ارزیابی بعد غالب نوآوری در دانشگاه شیراز
نتایج تحقیق نشان داد که بالاترین میانگین نوآوری دانشگاهی گزارش شده توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه شیراز، متعلق به بعد آموزشی و پایین‌ترین میانگین متعلق به هر دو بعد پژوهشی و سازمانی می‌باشد. این یافته بدان معنا است که فعالیت هایی مانند ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­ های مختلف در اولویت برنامه های دانشگاه شیراز می­باشد.
مهمترین دلیل عدم موفقیت نوآوری در یک سازمان آموزشی، مربوط به نظام اجتماعی آن سازمان است نه محدودیت های فنی. اگر سازمان از لحاظ بسترهای فکری آماده نباشد بی تردید نوآوری شکست خواهد خورد؛ مطالعات بسیار صحت این گفته را تایید کرده اند بنابراین هنجارهای یک سازمان آموزشی بر میزان پذیرش نوآوری در آن سازمان تأثیر بسزا دارد. برای مثال، دانشگاه هایی که بسیار سنتی هستند نوآوری های آموزشی را دیر می پذیرند و در نتیجه سرعت گسترش نوآوری در آنجا بسیار کند است دانشگاه ها بایستی همسو و هماهنگ با هنجارها و تحولات جدید پیش بروند که پیش شرط آن، پذیرش نوآوری و نوآور بودن است. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

علت احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان در توجه دانشگاه شیراز به کیفیت آموزشی دانست . آمادگی دانشگاه شیراز در توجه به بسترهای آموزشی با توجه به موارد مطرح شده در این بعد و همچنین ارتباط این دانشگاه با دانشگاه های مختلف جهان در بخش بین الملل و همچنین پذیرش دانشجویان از کشور های دیگر و برگزاری کنفرانس های داخلی و خارجی و به اشتراک گذاشته شدن یافته های جدید در این کنفرانس ها می تواند یکی از علل وجود نوآوری آموزشی در این دانشگاه باشد.
همچنین عامل دیگری که می تواند به نوآوری دانشگاهی کمک قابل توجهی کند فناوری است . استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می کند و معایب روش های تدریس سنتی مانند سخنرانی را برطرف می کند. فناوری می تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیت های زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون کرده است. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
به عنوان نمونه می توان به تاکید دانشگاه شیراز بر استفاده از منابع اینترنتی اشاره کرد . منابع اینترنتی، متنوع، روز آمد، جامع، کم حجم و در دسترس هستند. و تاثیر قابل ذکری در نوآوری دانشگاهی ایفا می کنند .
همچنین وجود کلاس های هوشمند نیز می تواند یکی از فاکتورهای موثر بر نوآوری آموزشی باشد . در کلاس های هوشمند از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده گسترده می شود، محیط آنها انعطاف پذیر و قابل تبدیل به انواع محیط یادگیری است و دارای وسایل (میز، صندلی، وایت برد و پروژکتور و کامپیوتر و اینترنت و . . . ) جذاب، متحرک و قابل تنظیم است. این کلاس ها نسبت به کلاس های سنتی برتری دارند و میزان و تنوع تعاملات در آنها بسیار بیشتر است. و دانشگاه شیراز این امکانات را برای دانشجویان خود در کلاس ها فراهم آورده است .
همچنین یادگیری از طریق رسانه های چندگانه که یکی از فاکتورهای نوآوری آموزشی است، فرایند انتقال پیام را بهبود بخشیده است. تدریس از روش تک رسانه ای (متن یا صدا) به چند رسانه ای (متن، تصویر، صدا، فیلم، گرافیک، پویا نمایی) تبدیل شده است. در این روش نوع پیام و نوع رسانه انتقال پیام، جذاب تر و متنوع تر می شود و استاد و دانشجو دیگر به صورت گیرنده – شنونده مطلق عمل نمی کنند . که این فاکتور را نیز می توان یکی از عوامل موثر بر نوآوری آموزشی دانشگاه شیراز دانست .
همچنین احتمال دارد علت قرارگرفتن بعد نوآوری پژوهشی و سازمانی در مرتبه های بعد به میزان انعطاف پذیری در ساختار دانشگاه و همچنین میزان حاکم بودن جو آزاد بر فضای سازمان در ابراز نظرات و ارضای نیاز های منطقی اعضای سازمان و یا نوع اعمال رهبری دموکراتیک و مشارکت جویانه در تصمیم گیری ها و همچنین میزان انسجام گروهی و همچنین انجام مطالعات موردی به منظور شناخت نیازها و امکانات و موانع دانست. با توجه به اینکه این دو بعد شامل فاکتور های فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه­ و مؤسسات تحقیقات علمی و همچنین ایجاد راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می باشد ، می توان علت پایین تر بودن دو بعد پژوهشی و سازمانی را در ساختار بازدارنده دانشگاه دانست که در یافته‌های پژوهش‌های محترم، (۱۳۹۰) و معینی (۱۳۹۰) مبنی بر بازدارانده بودن ساختار سازمانی دانشگاه شیراز و همچنین پژوهش کوچکی (۱۳۹۱)مورد تایید قرار گرفته است.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و مجلات علمی و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده این تحقیق ، در پژوهش های کشاورز (۱۳۹۲) و شرفی (۱۳۸۷) و حسینی خواه (۱۳۸۷) تقوی و پاک نژاد (۱۳۸۶)و فابریزیو (۲۰۰۵) ، نتایجی همسو با این تحقیق یافت شد.
ارزیابی مهارت اعضای هیئت علمی دانشگاه شیراز در فرایند یاددهی- یادگیری
نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بالاترین میانگین مهارت غالب اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی یادگیری گزارش شده توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه شیراز، متعلق به مهارت مشارکت و پایین‌ترین میانگین متعلق به مهارت اکتشاف اعضای هیئت علمی می باشد. این یافته بدان معنا است که مهارت کلیدی غالب دربین اعضای هیئت علمی دانشگاه از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی ، مهارت مشارکت می‌باشد.
می توان علت احتمالی چنین نتیجه ای را در نوع تدریس اساتید دانشگاه مشاهده کرد . بدین معنی که الگوی تدریس اساتید بیان کننده علت بالا بودن میانگین مهارت مشارکت و پایین بودن میانگین مهارت اکتشاف است . بدین منظور برای بررسی الگو های تدریس می توان گفت :
از الگوهای تدریس، طبقه بندی های مختلفی صورت پذیرفته است. معروف ترین و در عین حال جامع ترین طبقه بندی الگوهای تدریس که سایر طبقه بندی ها را هم پوشش می دهد طبقه بندی جویس و همکاران است (بهرنگی، ۱۳۸۷). در این طبقه بندی الگوهای تدریس در ۵ خانواده به شرح زیر گروه بندی شده است:
الف) خانواده الگوهای اجتماعی یادگیری: الگوهای این خانواده، یادگیری را حاصل فعالیت در گروه ها و اجتماعات یادگیری و در کل از طریق هم افزایی می داند. الگوهای اجتماعی تدریس، بر ماهیت اجتماعی انسان، چگونگی یادگیری اجتماعی و اینکه چگونه تعامل اجتماعی، یادگیری آموزشگاهی را افزایش می دهد، تأکید دارد این خانواده شامل الگوهای همیاری، کاوشگری سازمان یافته، کاوشگری گروهی، ایفای نقش، و کاوشگری به شیوه محکمه قضایی است.
ب) خانواده الگوهای پردازش اطلاعات: این خانواده بر روش های مبتنی بر کنجکاوی درونی انسان، برای درک جهان از طریق گرد آوری و سازماندهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائه راه حل های آنها و ایجاد مفاهیم و انتقال آنها تأکید دارند این خانواده شامل الگوی تفکر استقرایی، الگوی دریافت مفهوم، الگوی کاوشگری علمی، الگوی یاد یاری، الگوی بدیعه پردازی، الگوی پیش سازمانده، و الگوی مهارت آموزی کاوشگری است.
ج)خانواده الگوی های رشد عقلی و سازگاری: الگوهای این خانواده بر اساس نظریات رشد، چهار چوب هایی برای تفکر درباره شاگردان و سازگاری آموزشی با تفاوت های فردی آنان ترسیم می نماید که شامل الگوی سیستم های مفهومی، رشد شناختی و شرایط یادگیری است.
د)خانواده الگوهای انفرادی: خانواده الگوهای انفرادی بر آن هستند تا آموزش را چنان شکل دهند که افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند، مسئولیت آموزشی خود را بر عهده بگیرند و به حدی بالاتر از رشد خود دست یابند تا در جستجوی زندگی سطح بالاتر باشند. به بیان دیگر، خانواده الگوهای انفرادی علاوه بر این باور که رشد شاگرد به عنوان یک فرد به لحاظ آموزشی به نوبه خود هدف با ارزشی است، اعتقاد دارد که فراگیران رشد یافته تر، مثبت تر و خود شکوفاتر در یادگیری توانمند ترند. بنابراین، الگوهای انفرادی با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزایش پیشرفت تحصیلی آنها می شود . خانواده الگوهای انفرادی در ترکیب با الگوهای دیگر می توانند برای طرح درس مستقل، از جمله برنامه مبتنی بر منابع بکار روند. این خانواده شامل الگوی تدریس غیر مستقیم و الگوی افزایش عزت نفس است .
ه)خانواده سیستم های رفتاری: این الگوها بر پذیرش انسان ها به عنوان سیستم های مقابله پیام با رفتارهای خود، تصحیح و تغییر دهنده رفتار ناشی از اطلاعات دریافتی از نحوه عملکرد است. این خانواده شامل الگوهای تسلط یاب، ‌ آموزش مستقیم‌، شبیه سازی، یادگیری اجتماعی و آموزش تقویت مدار (شرطی سازی) شده است. (گنجی و همکاران ، ۱۳۹۱)
با توجه به معرفی الگوها و همچنین نتایج بدست آمده در این تحقیق می توان میزان توجه اعضای هیئت علمی دانشگاه شیراز به الگوی خانواده سیستم های رفتاری را بیشتر دانست چرا که بیشتر به آموزش های مستقیم اشاره دارد . برای بررسی میزان توجه یادگیرنده که محور تدریس است ، میزان استفاده اساتید از بخش مشارکت بیشتر است . چون با مشارکت دادن دانشجویان در تدریس استاد در مدت زمان کمتری متوجه میزان یادگیری و فهم دانشجویانش می شود و به نوعی میزان یادگیری و همچنین انتقال مفاهیم به دانشجویان را اندازه گیری می کند. و این امر به ویژه در درس های تخصصی جلوه بیشتری می یابد. با توجه به ماهیت رشته و دروس و نیز آگاهی اساتید از این موضوع که یکی از مهم‌ترین مسائل به منظور یادگیری دروس تخصصی و کاربردی مشارکت فعال فیزیکی و ذهنی یادگیرنده در کلاس به منظور جذب و درک عمیق مطالب و در کنار آن توجه به ارزیابی دقیق و صحیح از میزان یادگیری دانشجویان و اطمینان استاد از استفاده کاربردی از مطالب کلاس در انتقال مفاهیم به زندگی واقعی توجیه کرد.
همچنین یکی دیگر از مسائلی که در آموزش و یادگیری مدنظر قرار می‌گیرد، مسأله اکتشاف است. اتکینون و فلیر در توضیح رویکرد یاددهی – یادگیری اکتشافی که یکی از چهار رویکرد یاددهی – یادگیری است بیان می دارند : در این رویکرد به فراگیران اجازه داده می شود که خودشان جواب پرسش ها را کشف کنند و بر به کارگیری جدی مواد و وسائل توسط فراگیران تأکید می کند. (شواخی و همکاران ، ۱۳۸۶) همچنین از دیدگاه کرفت (۲۰۰۳) مرحله اکتشاف مرحله ای است که دانشجویان تشویق می‌شوند که با اجسام و مواد کار کنند، به چگونگی کارکرد مواد پی ببرند و با یکدیگر و با استاد خود صحبت کنند که در میان ابعاد مختلف فرایند یاددهی یادگیری پایین ترین میانگین را به خود اختصاص داده است . ووماک ^[۲۰۷] (۱۹۸۹) رویکردهای تدریس را به دو دسته کلی تقسیم می کند: رویکردهای بیانی یا نمایشی ^[۲۰۸] و رویکرهای انفرادی یا اکتشافی ^[۲۰۹] وی رویکردهای بیانی یا نمایشی را برای گروه های فراگیران مناسب می داند؛ در حالی که، رویکردهای انفرادی یا اکتشافی را برای افراد توصیه می کند. شاید دلیل پایین بودن میانگین رویکرد اکتشافی نیز نوع برگزاری کلاس ها در دانشگاه شیراز باشد . گروهی برگزار شدن کلاس ها فرصت لازم برای پرداختن به مساله اکتشاف را کاهش داده است . می توان گفت قرار دادن تعداد زیادی از دانش آموزان در مرحله اکتشاف و راهنمایی گام به گام آنها امری به مراتب مشکل است و به هزینه زیادی نیاز دارد .
همچنین از دیگر محدودیت های برای پرداختن به مهارت اکتشاف می توان به محدودیت های زمان بندی موجود در برنامه های دانشگاه بستگی داشته باشد . به عنوان مثال می توان به روش های تدریس اساتید و زمان بندی ترم های دانشگاهی اشاره کرد. با توجه به اینکه اساتید بیشتر در پی انتقال مفاهیم به دانشجویان می باشند ، مفاهیمی که حجم اطلاعاتی آن زیاد اما زمان اختصاص یافته به آنها کم است ، کمتر این فرصت را برای دانشجویان فراهم می آورند که به طور مستقل در پی جستجو و اکتشاف مفاهیم جدید درسی باشد . چرا که این بخش از فرایند تدریس نیازمند زمان بیشتری نسبت به دیگر بخش ها می باشد . همچنین با توجه به اینکه منابع اطلاعاتی به خاطر هزینه بر بودن و لاتین بودن کمتر در دسترس دانشجویان است ، استفاده از این موقعیت را کاهش داده است .
به عقیده جروم برونر (۱۹۹۶) ابداع کننده روش آموزش اکتشافی قرار دادن پاسخ مستقیم در اختیار دانش آموزان آنان را به کتاب و متن فعلی متکی می کند و موجب می شود ازخود کوشش نشان ندهند. در نتیجه آنان از یادگیری رضایت خاطر به دست نمی آورند و انگیزه های یادگیری در آنها ضعیف می شود.
بنابراین توجه به این مرحله از مراحل مهارت های تدریس یکی از ضروریات مهم در مهارت های اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری است .
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی می توان به تحقیق دارابی (۱۳۹۲) در دانشگاه شیراز اشاره کرد که نتایج حاکی از آن است که مشارکت بالاترین میانگین و ارزیابی پایین ترین میانگین را به خود اختصاص داده است و در این زمینه در پژوهش های خارجی تحقیقی یافت نشد.
سوم: ارزیابی میزان گرایش دانشجویان به ابعاد یادگیری مادام العمر
نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بالاترین میزان گرایش دانشجویان به ابعاد یادگیری مادام العمر گزارش شده توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه شیراز، متعلق به بعد جمع آوری اطلاعات و پایین‌ترین میزان متعلق به بعد ابتکار و نوآوری می‌باشدو گرایش غالب دانشجویان تحصیلات تکمیلی به بعد جمع آوری اطلاعات می‌باشد . از دیدگاه دانشجویان بین میانگین خود مدیریتی با میانگین های ابتکار و نوآوری، تصمیم‌گیری، خود تنظیمی در دانشگاه شیراز، تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین میانگین یادگیری چگونه یادگیری با میانگین بعد ابتکار و نوآوری دانشگاه شیراز، تفاوت معناداری وجود دارد و بین میانگین یادگیری چگونه یادگیری با میانگین تصمیم گیری یادگیری مادام العمر در دانشگاه شیراز تفاوت معناداری وجود دارد. بعد از آن بین میانگین ابتکار و نوآوری با میانگین جمع آوری اطلاعات و خود کنترلی در دانشگاه شیراز تفاوت معنی داری وجود دارد . همچنین بین میانگین جمع آوری اطلاعات با ابعاد تصمیم گیری و خود تظیمی و خود کنترلی یادگیری مادام العمر در دانشگاه شیراز تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین بین میانگین تصمیم‌گیری با بعد خودکنترلی یادگیری مادام العمر تفاوت معناداری وجود دارد. اما بین میانگین دیگر ابعاد یادگیری مادام العمر تفاوت معناداری مشاهده نگردید.
کندی و همکاران در سال ۱۹۹۴، ویژگی های یادگیری مادام العمر را در یک شیوه کمّی متفاوتی گردآوری نمودند که در این راستا سواد اطلاعاتی یا جمع آوری اطلاعات یکی از این ویژگی هاست که عبارت است از:
سواد اطلاعاتی شامل: مهارت جایابی ، بازیابی و رمز گشایی (از منابع مختلف مانند کلمات، نمودارها و ستون ها) ، ارزیابی و مدیریت و استفاده از اطلاعات است . (محمدی مهر و همکاران ، ۱۳۹۰)
از آنجا که قابلیت جمع آوری اطلاعات و یا سواد اطلاعاتی مجموعه‌ای از توانایی‌های افراد در شناسایی اطلاعات، زمانی که اطلاعات، ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نیاز می‌باشد، شاید علت احتمالی چنین نتیجه ای توجه اساتید دانشگاه به آشنایی با سیستم‌های جستجوی اطلاعات و تبحر در تمام شیوه‌های کار با منابع اطلاعاتی از قبیل نمایه‌ها و شبکه‌ها برای حفظ تماس با پیشرفت‌های متداول در زمینه مورد مطالعه و همچنین توانایی دانشجویان دانشگاه شیراز در مهارت جایابی و بازیابی و رمزگشایی از منابع مختلف و همچنین توان ارزیابی صحیح اطلاعات و مدیریت آن می باشد . زیرا اطلاعات خام زمانی می تواند به نحو مطلوب مورد استفاده قرار گیرد که بتوان آنها را رمزگشایی و ارزیابی و مدیریت کرد.
همچنین کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه ای آمریکا در سال ۱۹۸۹ تعریفی از سواد اطلاعاتی ارائه کرده است . این کمیته در طی گزارش خود اعلام نمود که سواد اطلاعاتی “مهارت بقا در عصر اطلاعات” به این معناست که افرادی از سواد اطلاعاتی بهره‌مند هستند که یادگرفته‌اند چگونه یادبگیرند. آن‌ ها برای یادگیری مادام العمر آماده شده‌اند چرا که می‌توانند اطلاعات مورد نیاز برای هر کار یا تصمیم را بیابند. و بیان داشتند که افرادی‌که از سواد اطلاعاتی برخوردارند و می‌دانند که چگونه دانش را کسب کنند و از آن استفاده نمایند، ارزشمندترین منابع موجود در آمریکا هستند (کوچکی ، ۱۳۹۱)با توجه به نتایج تحقیق حاضر می توان گفت مهارت دانشجویان دانشگاه شیراز در کسب کردن دانش و به کارگیری آن و تصمیم گیری بر اساس آن در میان ابعاد یادگیری مادام العمر از میانگین بالایی برخوردار است .
همچنین براساس تحقیق موسسه کتابداری شیکاگو در سال ۲۰۰۰ سواد اطلاعاتی قادر است :
میزان اطلاعات مورد نیاز را تعیین کند؛
دسترسی مؤثر و کارآمد به اطلاعات مورد نیاز را فراهم نماید؛
اطلاعات و منابع انتقادی را ارزیابی کند؛
اطلاعات انتخابی به یک پایگاه دانش اختصاص دهد؛
از اطلاعات برای به انجام رساندن یک هدف خاص استفاده مؤثر نماید؛
مسائل اقتصادی، حقوقی و اجتماعی محیط پیرامون خود را درک کرده و اطلاعات و استفاده از اطلاعات حقوقی و اخلاقی را بکارگیرد.
همچنین یکی دیگر از ابعاد یادگیری مادام العمر ابتکار و نوآوری است . که در میان دیگر ابعاد یادگیری مادام العمر کمترین میزان گرایش را به خود اختصاص داده است . نوآوری به معنای تسلط بر فناوری است که به معنای به کارگیری دستاوردهای علمی و پژوهشی بشر در تولید کالاها و ارائه خدمات است . (حلیمی، ۱۳۸۷)نوآوری تجاری کردن هر نوع اختراع، قرار دادن موضوع تولید و بازاریابی برای آن است. نوآوری یعنی به اجرا گذاشتن یا تولید محصولات و خدمات جدید یا قبول روش های نو به صورت اقتصادی. نوآوری با طرح و برنامه است. بدین معنی که صرفا وجود ایده ها و طرح های جدید را نمی توان نوآوری خواند بلکه این طرح ها باید به مرحله عمل برسند . در حقیقت نوآوری یک فرایند است که عبارت است از توسعه و اجرای ایده های جدید توسط افرادی که در طول زمان در تراکنش با دیگران در درون یک سازمان می باشند. و به معنی تغییر ایده های خلاق به نوآوری به منظور تأثیر گذاری بر سازمان است . (تولایی، ۱۳۸۷) شاید علت احتمالی چنین نتیجه ای را در تحقیق حاضر بتوان با توجه به فرایند نوآوری بررسی کرد . با توجه به اینکه نوآوری یک عمل مجرد نیست، بلکه فرایندی کلی از فرایندهای فرعی مرتبط شده با یکدیگر می باشد. می توان گفت صرف توجه دانشگاه شیراز به مباحث تئوری و تحقیقاتی موجب تبدیل نشدن ایده های خلاقانه به نوآوری می باشد . سالیانه تعداد زیادی پایان نامه توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی منتشر می شود که تعداد کمی از آنها به عرصه تولید در بخش های مهندسی و کشاورزی و خدمات در بخش های انسانی وارد می شود . شاید بتوان گفت علت گرایش کمتر دانشجویان به ابتکار ونوآوری فراهم نشدن زمینه های این مفهوم در بستر دانشگاه است .
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش های داخلی می توان به تحقیق کوچکی (۱۳۹۱) و محمدی مهر (۱۳۹۰) اشاره کرد که نتایجی همسو با نتایج تحقیق حاضر داشته است و در این زمینه در پژوهش های خارجی تحقیقی یافت نشد.
چهارم: ارزیابی رابطه معنادار بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر
به طور کلی، نتایج حاصل حاکی از آن است که بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر و مهارت اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری در دانشگاه شیراز، رابطه معناداری وجود دارد. در توجیه این یافته می‌توان گفت به دلیل اینکه چرخه یادگیری روشی جامع و دربرگیرنده مراحل مختلف است و طی هر مرحله آن نیازمند راهنمایی‌های استاد و مهم‌تر از آن مشارکت فعالانه دانشجو و تبادل نظرهای متوالی بین استاد و دانشجو است، چنان‌چه به درستی توسط اساتید اجرا شود، می‌تواند زمینه فراگیری و توسعه گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر و مهارت های در بر دارنده آن را فراهم آورد.
براساس تحقیق حاضر زمینه های نوآوری آموزشی در دانشگاه شیراز مورد توجه قرار دارد . از آنجا که نوآوری آموزشی شامل ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­ های مختلف می­باشد ، این زمینه ها می تواند مهارت اعضای هیئت علمی را در زمینه های استنباط، مشارکت ، اکتشاف، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری افزایش دهد . همچنین زمینه های نوآوری آموزشی می تواند موجب افزایش گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر در زمینه های نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود کنترلی شود .
میلر (۱۹۸۳)بیان می کند که پنج ویژگی ضروری برای نوآوری وجود دارد که این ویژگی ها را با ارائه راهبرد در زمینه نوآوری های آموزشی بررسی می کنیم:
۱-داشتن یک مزیت نسبی ^[۲۱۰] نسبت به موارد موجود : برای مثال برتری پاورپوینت بر پروژکتور اورهد سبب شده است که کمتر از پروژکتور اورهد استفاده شود .
۲-سازگاری نسبی ^[۲۱۱] : با ارزشهای موجود، تجارب گذشته و نیازهای پذیرندگان سازگار باشد. برای فراهم سازی شرایط لازم برای پذیرش یک نوآوری آموزشی باید سیاست های موجود موسسات آموزشی را تعدیل کرد و به تدریج میان ارزشها و نیازهای اساتید و دانشجویان با نوآوری سازگاری ایجاد کرد.
۳- قابل فهم بودن ^[۲۱۲] : پیچیدگی یک نوآوری موجب پذیرش کمتر آن می شود. : اساتید و دانشجویان باید قادر باشند که به سهولت از نوآوری معرفی شده استفاده کنند.
۴-قابل امتحان بودن ^[۲۱۳] : باید شرایط دسترسی مداوم به نوآوری را فراهم ساخت تا پذیرندگان قادر به امتحان آن باشند. برای مثال، برای دسترسی اساتید به یک محصول نوآورانه پیشرفته باید در مکانهایی که اساتید حضور بیشتری دارنداین امکان را فراهم ساخت.
۵-قابل مشاهده بودن ^[۲۱۴] : باید حضور فیزیکی نوآوری و عوامل وابسته به آن را در موسسه آموزشی افزایش داد.
ویژگی دیگری که باید به ویژگی های فوق اضافه کرد، قابلیت دستکاری و کنترل است. نوآوری ها در طول عمر خود دچار تغییرات زیاد می شوند. شکل نهایی یک نوآوری با تصورات اولیه خالق آن تفاوت بسیار دارد. برادران رایت هرگز فکر نمی کردند که یک هواپیما، روزی بتواند صدها مسافر را در خود جا دهد. گراهام بل در فکر آن بود که برای ناشنوایان وسیله ای خلق کند، اما همین وسیله تبدیل به تلفن شد. اینترنت به عنوان یک سیستم بسته و امنیتی در دوران جنگ سرد (دهه ۱۹۶۰) برای امنیت ملی طراحی شد، اما امروزه تبدیل به یک پدیده کاملاً متفاوت (سیستم باز و عمومی) شده است. در نظام آموزشی نیز نوآوری ها دچار تغییر می شوند به گونه ای که بیشتر این تغییرات را معلمان صورت می دهند تا نوآوری را با نیازهای دانش آموزان منطبق سازند که مهارت های اعضای هیئت علمی و همچنین توانایی دانشجویان در یادگیری مادام العمر می تواند نوآوری را دستخوش تغییر و تحول قرار دهد و کارکرد های جدیدی را به نوآوری های از پیش تعیین شده اضافه کند.
بنابراین نوآوری باید طوری طراحی شود که مجریان بتوانند آن را دستکاری کنند، زیرا نوآوری های که قابل کنترل و دستکاری هستند نسبت به آنهایی که قابل تغییر نیستند، راحت تر پذیرفته می شوند ویژگی آخر (قابلیت دستکاری)، اشاره به فرایند پویا و پیچیده مرحله اجرا دارد که طی آن، نوآوری با محیط اجرا به تعاملات گوناگونی می پردازد. (مهر محمدی، ۱۳۸۲)
بر همین اساس می توان گفت توجه به ویژگی های نوآورانه در حوزه آموزش در مواردی همچون داشتن مزیت نسبی و سازگاری نسبی و قابل فهم بودن و قابل امتحان بودن و قابل مشاهده بودن می تواند زمینه را برای افزایش مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی –یادگیری فراهم کند . همچنین این ویژگی ها میتواند فرصت پرداختن دانشجویان به ابعاد یادگیری مادام العمر را افزایش دهد.
ازطرفی دیگر مهارت اعضای هیئت علمی در زمینه های استنباط ، مشارکت ، اکتشاف ، توضیح ، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری می تواند میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر را در ابعاد خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری، نوآوری و ابتکار، تصمیم‌گیری ، خود تنظیمی ، خود کنترلی و جمع آوری اطلاعات افزایش دهد .