گونه متعادل اصلی را تحت عنوان «تعمیم محرک» معرفی می‏کند. براساس این مفهوم یک نوع طبقه‏بندی الگوهایی انتزاعی و ملموس که طبق تفاوت‌ها و شباهت‌های درک شده شکل گرفته‏اند، بنیادی برای یادگیری هستند. بنابراین هر جایی که الگوهای مذکور در صورت و معنای یک سیستم یا بیش‌تر، حداقل تمایز را نشان دهند، ممکن است به پریشانی یادگیرندگان و اختلال در امر یادگیری منجر شود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اولر و ضیاء حسینی بر اساس همین اصل مدعی هستند زمانی که میان دو زبان مبدا و مقصد یا در خود زبان مقصد تفاوتهای ظریفی میان صداها، توالی‏ها و معانی کلمات مطرح باشد، یادگیری این سه مورد سخت‌ترین بخش فرایند یادگیری خواهد بود.
براون(۱۹۷۸: ۱۶۲) مثالی برای تقریب ذهن این مفهوم به دست می‏دهد که روشنگر است. به گفته او همه ما تجربۀ این را داشته‏ایم که یادگیری بازی یا مهارتی کاملا جدید به نوعی آسان‌تر از بازی یا مهارتی است که به مهارت قبلی ما شبیه‏تر است. بنابراین براون این طور نتیجه‏گیری می‏کند که تفاوتهای بزرگ به علت برجسته‏تر بودنشان راحت‌تر در ذهن باقی می‏مانند.
از دستاورهای گونه متعادل این است به خطاهای درون زبانی به اندازه خطاهای بینازبانی اهمیت قائل می‏شود.
۳-۲-۳. تکنیک‏ها و روالهای تحلیل مقابله‏ای: ‏
به گفته کشاورز(۲۰۰۸: ۱۲) به کارگیری تحلیل مقابله‏ای دو زبان یا دو زیرساختار از یک موضوع زبانی شامل دو ‏گام مهم «توصیف و مقایسه» است که گونه‏های متفاوت تحلیل مقایسه‏ای بر سر این دو گام باهم اشتراک ‏نظر دارند؛ اگرچه برخی از مقابله‏گرایان گام‌های دیگر هم قائل هستند. به عنوان نمونه ویتمن(۱۹۷۰) برای ‏انجام تحلیل مقابله‏ای چهار گام را به شرح زیر معرفی می‏کند: ‏
‏۱- توصیف که در آن زبانشناس یا معلم زبان با بهره‏گیری از ساختارهای گرامری دو زبان مورد مطالعه را به ‏روشنی توضیح می‏دهد.‏
‏۲-گزینش که در این گام صورتهای زبانی مشخصی انتخاب می‏شود چراکه عملا غیر ممکن است که همه ‏صورتهای دو زبان را باهم مقایسه کرد.‏
‏۳-مقابله که بر اساس تطابق دادن روابط موجود در یک ساختار با ساختار دیگر شکل می‏گیرد.‏
‏۴- و سرانجام پیش‏بینی خطاها یا مشکلات یادگیری این کار بر اساس سه مرحله قبلی صورت می‏گیرد. برای ‏رسیدن به پیش‏بینی می‏توان از طریق صورت‏بندی سلسله مراتب سختی یادگیری یا از طریق به کارگیری ‏سوبژکتیو ^[۵]‏ نظریه زبانشناسی و روانشناختی عمل کرد.‏
کشاورز(۲۰۰۸: ۱۳) هم پس از بیان گام پیش‏بینی وایت‏من که در آن به کاربرد سوبژکتیو ‏نظریه زبانشناسی و ‏روانشناختی اشاره دارد، می‏نویسد: از آنجا که زبان‏شناسی مقابله‏ای مشمول درجه‏ای از سوبژکتیویته است که این با ‏معیار «توصیف علمی» روانشناسی رفتارگرا سازگار نیست، برخی از طرفداران فرضیه تحلیل مقابله‏ای تلاشی ‏انجام دادند که به مراحل پیش‏بینی تحلیل مقابله‏ای سر وشکلی بدهند تا مقداری از آن سوبژکتیوته را از بین ‏ببرند. ‏
بنابر نظر کشاورز‏(۲۰۰۸ : ۱۳)‏شناخته‏شدن‏ترین تلاش در این زمینه توسط استاکول، بروان و مارتین (۱۹۶۵) ‏صورت گرفت که چیزی را ارائه کردند که سلسله مراتب سختی خواندند. این سلسله مراتب چیزی است که ‏معلم یا زبانشناس به وسیله آن می‏تواند سختی نسبی یک وجه فرضی زبان دوم را پیش‏بینی‌کند. بنابراین سه ‏نویسنده مذکور سلسله مراتبی را از مقایسه میان انگلیسی و اسپانیایی به دست دادند و ادعا کردند که کاربرد ‏جهان شمول دارد.
استاکول و همکارانش برای ساختار آواشناختی یک سلسله مراتب ۸ درجه‏ای پیشنهاد کردند. درجات بر ‏مبنای مفاهیم انتقال(‏مثبت، منفی، صفر)، گزینه‏های اختیاری و اجباری برخی ویژگیهای واج‏ها در دو زبان مورد ‏مقابله ایجاد شده بود. سرانجام استاکول و همکارانش یک سلسله مراتب سختی برای ساختارهای دستوری هم ‏ایجاد کردند که شامل ۱۶ سطح سختی بود و بر مبنای همان مفاهیم استفاده شده در معیار آواشناختی به ‏اضافه مفاهیم «تطابق ساختاری» و « تطابق معناشناختی/کابردی»‏
پرایتور( ۱۹۷۶) مفهوم بنیادین سلسله مراتب سختی دستوری را گرفت و آن را در ۶ طبقه سختی خلاصه‌کرد ‏و در واقع سلسله‏ مراتبی به دست داد که هم در ویژگی‏های آواشناختی و هم در وی‍ژگی‏های دستوری کاربرد ‏داشت. در نهایت براون(۱۹۸۷: ۸-۱۵۷)‏ به تنهایی وارد صحنه شد و ۶ طبقه را که درآن وی‍ژگی از آسان به ‏سخت منظم شده بود، معرفی کرد.کشاورز (۲۰۰۸: ۱۵-۱۶) با بهره‏گیری از مثالهای فارسی سسله مراتب سختی براون را معرفی ‏کرده است: ‏
‏
-سطح صفر: ‏‎ ‎انتقال
هیچ تفاوت یا تضادی میان دو زبان وجود ندارد. یادگیرنده به سادگی می‏تواند (به صورت مثبت) آوا، ساختار و ‏اقلام واژگانی از زبان بومی به زبان مقصد انتقال دهد. چنین انتقالی به عنوان مشکل در نظر گرفته نمی‏شود، از ‏ین رو برچسب صفر برای آن استفاده شده است. مثالهای زیر در فارسی و انگلیسی مصداق این سطح هستند: ‏‎ ‎‎/æ, u: ,i: b, f, s, z, ʃ, ʒ, tʃ,dʒ, m, n/‎
‏-سطح یک: ادغام معادلها ‏
در این سطح دو مورد زبان بومی در یک مورد زبان مقصد ادغام می‏شود. در این سطح زبان‏آموز باید از تمایزی ‏که با آن بزرگ شده و به آن عادت کرده صرف نظر کند. برای این سطح می‏توان به مثال تو و شما در فارسی ‏اشاره کرد که انگلیسی‏آموز فارسی‏زبان باید عادت کند که به جای هر دو از ‏you ‎‏ استفاده کند.‏
‏-سطح دو: غیبت معادل
در این سطح برای یک مورد زبان بومی معادل یافت نمی‏شود. برای مثال واجهای ‏‎/x/‎و ‏‎/q/‎‏ در فارسی در ‏انگلیسی غایب هستند.‏
‏-سطح سه: باز تعریف معادل
در این سطح یک مورد در زبان بومی ، در زبان مقصد شکل یا توزیع جدیدی به خود می‏گیرد. ‏مانند واج ‏‎/L/‎‏ در زبان فارسی که عمدتا واجگونه روشن آن دیده می‏شود و در انگلیسی هر دو واجگونه روشن ‏و تیره بکار می‏رود.‏
‏-سطح چهار: ظهور مورد جدید ‏
یک مورد کاملا جدید زبانی که شاید فقط کمی مشابهت به موردی در زبان مقصد داشته‌باشد یا اصلا شباهتی ‏نداشته باشد، یادگرفته می‏شود. برای مثال انگلیسی‏آموز فارسی‏زبان باید واجهای ‏‎/θ/,/ð/ ,/ɪ/ ,/ ʌ/‎‏ را که ‏شباهت کمی به برخی واجهای فارسی دارد، بیاموزد یا یاد بگیرد که خوشه‏های همخوان آغازین در کلماتی ‏چون‎ school, street, scratch ‎ و غیره را تلفظ کند.‏
‏-سطح پنج: گسیخت
در این سطح یک مورد در زبان بومی دو یا چند معادل در زبان مقصد دارد. شکاف در برابر ادغام قرار دارد. ‏به عنوان مثال انگلیسی‏آموزان فارسی‏زبان ناچارند میان ‏he‎‏ و ‎ sheدر انگلیسی تمایز‏گذاری کنند در حالی که ‏در فارسی هر دوی اینها یک معادل «او» دارد.‏
کشاورز (۱۸: ۲۰۰۸ - ۱۶) با این مقدمه که سلسله مراتب سختی معرفی شده در بالا یا روالهای معرفی شده توسط ‏ویتمن کمبودهای آشکاری دارند و مثلا اینکه برخی تمایزات واجی ظریف در آنها مغفول واقع می‏شوند، ‏نظریه نشانداری را معرفی کرده است. پیشنهاد این نظریه به این منظور بود که درجات نسبی سختی را از طریق ‏اصول دستور جهانی توضیح دهد. این نظریه توسط سلسا مورسیا و اوکینز(۱۹۸۵: ۶۶) به این صورت خلاصه ‏شده است: ‏
نظریه نشانداری از طریق این فرض که اعضای نشاندار یک جفت از صورت یا ساختارهای مرتبط ‏دست‏کم یک ویژگی بیشتر از اعضای غیرنشاندار دارد، میان اعضای یک جفت تمایز می‏گذارد. ‏علاوه بر این اعضای غیرنشاندار(خنثی) آن جفت به نسبت عضو نشاندارش از طیف گسترده توزیعی ‏برخوردارند. برای مثال در حروف تعریف نکره انگلیسی (‏ aو ‏an‏)‏‎ ‎حرف ‏an‏ که صورت پیچیده‌‏تر و نشاندار است توزیع محدودتری دارد.‏
اکمان( ۱۹۸۱) نشان داد که اقلام نشاندار زبانی سختتر از اقلام غیرنشاندار فراگرفته می‏شوند و درجه نشانداری ‏آنها با درجه سختیشان تطابق دارد. راترفورد(۱۹۸۲) نظریه نشانداری را به کار گرفت تا توضیح دهد که چرا به ‏نظر می‏رسد نظم خاصی از فراگیری واژگان در انگلیس وجود دارد و او هم تصریح کرد که ساختارهای ‏واژگانی نشاندار دیرتر از ساختارهای غیرنشاندار فراگرفته می شوند.‏
بنا بر عقیده براون(۱۹۸۷) نظریه نشانداری در مقایسه با روش‏های اولیه تحلیل مقابله‏ای روش بسیار ‏پیچیده‏تری را برای پیش‏بینی سختی به ما ارائه می کند. با این حال مشخص کردن درجه نشانداری همچنان تا ‏حد زیادی یک قضاوت سوبژکتیو است. ‏
۳-۲-۴. انتقادات به تحلیل مقابله ای و راهی به سوی تحلیل خطا
چنان که مشاهده می‏شود زبانشاسی مقابله‏ای ازهمان ابتدا با جریانی از انتقاد روبرو بود که واکنش به آن در ابتدا ظهور سه گونه برای پاسخگویی و اصلاح فرضیه تحلیل مقابله‏ای بود. با این حال با تداوم مطالعات زبان‏شناختی باورهایی طرفداران رویکرد مقابله‏ای را با انتقادات دیگری روبرو کرد: کشاورز (۲۰۰۸: ۲۵) توضیح می‏دهد که مطالعات افرادی چون ولف(۱۹۶۷)، دوسکوا(۱۹۶۷)، ویلکینز(۱۹۶۸)، بوتو(۱۹۷۰)، نمسر(۱۹۷۱) نمونه‏ کوچکی از مطالعاتی بودند که نشان می‏دادند تنها منشا خطا در بحث یادگیری تداخل نیست. به ویژه آنکه بسیاری از آنچه توسط فرضیه تحلیل مقابله‌ای به عنوان خطا پیش‏بینی می‏شد، عملا در فرایند یادگیری به وقوع نمی پیوست و بسیاری از خطاهایی هم که به وقوع می پیوست، اصلا پیش‏بینی نشده بودند. همچنین تحلیل مقابه‏ای به خاطر غفلتی که نسبت به بحث یادگیری و راهبردهای ارتباطی، تعمیم افراطی و بحث انتقال آموزش^[۶] می‏ورزید، مورد انتقاد بود‌.
از سوی دیگر بر خلاف پیش‏فرضهای ادعایی تحلیل مقابله‏ای نمی‏توان همیشه تطابق متناظر سرراست میان میزان سختی یادگیری و تفاوتهای زبان مقصد و مبدا پیدا کرد.
ظهور رویکرد تحلیل خطا
ادامه انتقادات درباره زبانشناسی مقابله‏ای که با انقلاب چامسکیایی و زیر سوال رفتن باورهای رایج زبانشناسی ساختارگرا همراه بود، دریچه دیگری از مطالعات شناختی باز کرد که عقاید سنتی درباره تدریس زبان را متحول کرد. یکی از این تحولات ظهور رویکرد تحلیل خطا که خود بازتابی از نظریه‏های نوین یادگیری زبان دوم و فراگیری زبان دوم و تلاش برای شباهتهای احتمالی میان دو روند بود. این تحولات به سمتی پیش رفت که بر خلاف زبانشناسی مقابله‏ای که خطا را نشانه‏ای شیطانی از شکست در مسیر یادگیری و تدریس زبان قلمداد می‏کرد و سعی داشت آن را به هر صورت از بین ببرد، خطا بخشی ضروری از فرایند یادگیری تلقی ‏شد.
به جای مفاهیمی چون تداخل و انتقال که در فرضیه تحلیل مقابله‏ای ملهم از زبانشناسی ساختارگرا و روانشناسی رفتارگرا خودنمایی می‏کرد، در رویکرد تحلیل خطا تلاش می‏شد علمکرد یادگیرنده بر حسب فرایندهای شناختی که زبان‏آموز در بازسازماندهی اطلاعات دریافتی از زبان مقصد پیش می‏برد، توصیف شود. به این ترتیب از منظر این رویکرد خطا فراهم کننده درک ما از فرایندهای بنیادین یادگیری زبان دوم بود.
این رویکرد افقی را گشود که در آن وجود خطا مزایای زیر را به همراه داشت:
۱- زبان‏آموز از خطاهای خود بهره می‏برد تا از این طریق بازخوردهایی از محیط دریافت کند و از این بازخوردها برای آزمایش و تعدیل فرضیه خود درباره زبان مقصد استفاده می‏کرد.
۲- با مطالعه خطاهای زبان‌آموزان محققان قادر می‏شدند به ماهیت دانش زبان‏آموز از زبان مقصد در یک مقطع خاص در روند یادگیری پی‏ببرند و متوجه شوند که زبان‏آموز در آن لحظه چه می‏داند و چه نمی‏داند و در واقع چه باید یادبگیرد.
ادعای استفاده از خطاها به عنوان ابراز اولیه آموزشی به سه استدلال استوار بود:
۱- تحلیل خطا از محدودیتهای ذاتی فرضیه تحلیل مقابله‏ای یعنی اینکه خطاها صرفا ناشی از تداخل با زبان مادری باشد، رنج نمی‏برد. در واقع تحلیل خطا مبنایی شدن برای روشن ساختن سایر منابع خطا.
۲- بر خلاف فرضیه تحلیل مقابله‏ای تحلیل خطا اطلاعاتی فراهم می‏ساخت که بر اساس مسایل فعلی و در معرض آزمون و نه مسایل فرضی فراهم شده بودند. به همین جهت تحلیل خطا بنیادی موثرتر و با صرفه اقتصادی بیشتر برای طراحی راهبردهای آموزشی شکل داد.
۳- تحلیل خطا با مسایل پیچیده نظری مطرح شده در تحلیل مقابله‏ای درگیر نشده است.
بر این اساس می‏توان گفت که تحلیل خطا بر اساس سه فرض مهم استوار است:
۱- خطاها گریزناپذیر هستند؛ زیرا ما نمی‏توانیم زبانی را چه اول و چه دوم بیاموزیم مگر اینکه اشتباه کنیم به این معنا که مرتکب خطا شویم.
۲- خطاها به جهات مختلف اهمیت دارند.
۳- همه خطاها به زبان مادری مرتبط نیستند؛ به این معنا که تداخل زبان اول تنها منبع خطا نیست.
در همین راستا پیت کوردر (۱۹۶۷)در مقاله «اهمیت خطاهای یادگیرندگان» خطاها را از سه جهت دارای اهمیت می‏داند: