در تحلیل ماهیت اجتماعی ورزش از دو نظریه عمومی در جامه شناسی به نام کارکرد گرایی و تضاد (دهه ۱۹۷۰میلادی ) ونظریه های اقتصادی وتعاملی استفاده شده است(آذربانی وکلانتری، ۱۳۸۵) . از آنجا که تربیت بدنی و ورزش به منزله پدیده اجتماعی با اکثر پدیده های جامعه بشری مانند نژاد، مذهب، فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ و غیره در تعامل است، بنابراین نمی توان ماهیت اجتماعی ورزش رابا اتکاء بر یک یا دو نظریه کاملا روشن ساخت.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۵-۳-۱- نظریه کارکردگرایی
بنا براظهارات رمضانی نژاد (۱۳۸۶) پیش فرض این نظریه، جامعه را یک مجموعه سازمان یافته از بخش ها و حوزه های کاملا وابسته به هم می داند که فرایند ها و ارزش های در جامعه بین آنها وفاق ایجاد می کند. بنابراین طبق این نظریه نظام اجتماعی برای عملکرد موثر باید چهار ویژگی ساختاری داشته باشد:

1. 1. در نظام اجتماعی، باید روش هایی برای تعمیم ارزش ها و قواعد اساسی وجود داشته باشد.

1. 1. در این نظام، باید ساز وکارهایی اجتماعی برای گرد آوردن مردم در کنار هم و تثبیت روابط اجتماعی منسجم و یکپارچه وجود داشته باشد.

1. 1. باید روش هایی برای آموزش اهداف مهم اجتماعی و نیل به آنها وجود داشته باشد.

1. 1. نظام اجتماعی باید ساز وکارهایی برای پاسخگویی به تغییرات محیطی و اجتماعی ای که در بیرون نظام رخ می دهدداشته باشد و در عین حال نظم و انتظام درونی را داخل نظام حفظ کنند. بنا براین نظریه، ماهیت ورزش براساس کارکردش در برآوردن این چهار ویژگی یا نیاز تبیین می شود. این چهار نیاز اساسی نیز به وسیله مشارکت در رشد شخصیت خوب و بهنجار، ایجاد انسجام اجتماعی در گروه‌های مختلف، ایجاد انگیزه پیشرفت و همچنین مشارکت و توسعه توانایی های مورد نیاز برای دفاع جامعه در برابر تهدید های خارجی مفید واقع می شود.

۲-۵-۳-۲- نظریه تضاد
در این نظریه به مسائل اجتماعی، تغییرات نابرابری ها توجه شده است براساس این نظریه، جامعه یک نظام متشکل از بخش‌های کاملا وابسته به هم نیست که با ارزش‌های عمومی و وفاق در کنار هم جمع شده باشند (مانند کارکردگرایی) بلکه مجموعه‌هایی از روابط و مناسبات همیشه در حال تغییر است که با منافع اقتصادی متفاوت مشخص می شود. بنابراین براساس این نظریه تربیت بدنی وسیله ای است که ثروتمندان از آن در جهت پیشبرد اهداف خود استفاده می کنند. در نتیجه ورزش و تربیت بدنی منعکس کننده و تداوم بخش توزیع نابرابر قدرت و منافع اقتصادی است و نتایج منفی نیز در بردارد. در نظریه تضاد، تربیت بدنی یک افیون است، با این نظریه نمی توان احساس خوبی نسبت به تربیت بدنی داشت زیرا دارای نگرشی منفی است (همان منبع).
۲-۶- عناصر برنامه درسی
از نظر آیزنر(۲۰۰۲)، برنامه‌درسی دارای ابعاد^[۴۷] مختلفی است. البته از نظر او ترتیب این ابعاد تا حدود زیادی اختیاری است و لازم نیست که همه برنامه ریزان درسی با این ابعاد کار خود را شروع کرده و با آن‌ ها به پایان برسانند. از نظر این صاحب‌نظر برجسته برنامه‌درسی، این بعدها عبارتند از: اهداف، محتوا، فرصت‌های یادگیری، سازماندهی فرصت‌های یادگیری، سازماندهی حوزه‌های محتوا، حالت‌ها ارائه و حالت های پاسخ و در نهایت انواع رویه‌های ارزشیابی. رویکرد ما به برنامه‌درسی در این پژوهش در نظر گرفتن این چهار مقوله، بعد یا عنصر از برنامه‌درسی است که در ادامه به شرح مختصری از هر یک از این عناصر می‌پردازیم:
۲-۶-۱- هدف‌های برنامه‌درسی: هدف‌ها، نخستین عنصر برنامه‌درسی می‌‌باشد. درواقع هدف‌ها آن چیزی است که انتظار تحقق آنها را داریم. هدف‌ها دارای سطوح مختلفی است که هر سطح از سطح بالاتر خود تحلیل و اخذ می‌شود. سطوح هدف‌ها عبارتند از هدف‌های غایی، مقاصد آموزشی و هدف‌های کلی(ملکی، ۱۳۸۶). غایت‌ها عبارات کلی مقاصد هستند. هدف‌ها، عبارت‌های خاص‌تری است از آن‌چه دانشجویان به عنوان نتیجه مطالعه یک درس باید قادر به انجام آن باشند. داشتن هدف‌ها صریح و روشن، یکی از ابعاد بنیادی برنامه‌ریزی درسی است، زیرا باعث توانایی فرد در انتخاب معقول محتوای فعالیت‌های یاددهی و یادگیری شده و در طراحی ارزیابی معتبر اهمیت دارد. هدف‌ها راهنمای مدرسان و دانشجویان هستند، اما نباید آن‌قدر انعطاف‌ناپذیر باشند که مانعی برای پویایی دانشجویان که لازمه آموزش عالی است گردند(نصر و همکاران، ۱۳۸۶). همچنین هدف‌ها در سه حیطه دانش(شناختی)، مهارتی و نگرشی قرار می‌گیرند.. مهم‌ترین این حیطه‌ها، حیطه شناختی می‌باشد که در نوشتن هدف‌های برنامه‌درسی باید به زیر مجموعه‌های آن از جمله دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب، و قضاوت و ارزیابی توجه داشت.در تبیین هدف‌های برنامه‌درسی توجه به سه‌گونه نتایج اجتماعی، سازمانی و فردی نیز ضروری است. همچنین منابع جامعه(شامل نظام ارزشی و اعتقادی زندگی اجتماعی)، فرد( شامل نیازها، استعدادها، رشد، یادگیری و تفاوت‌ها)، دانش(شامل مفهوم‌ها و نظریه‌ها، اصول و قوانین، روش‌ها و پارادایم‌ها) و تجربه حرفه‌ای(شامل تجربه‌های سرآمد در حوزه‌های مدیریت و تدریس)، در تبیین هدف‌ها نقش اساسی دارند.
۲—۶-۲-محتوای برنامه‌درسی: عنصر دوم برنامه‌درسی محتوا می‌باشد. زایس(۱۹۹۶)، معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین‌ها، اصول و تعاریف)، مهارت و فرایندها(تفکر منطقی، تصمیم‌گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش‌ها است. محتوا را می‌توان دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و پدیده‌های مربوط به هر ماده درسی دانست(قورچیان، ۱۳۷۴). از نظر کانلی^[۴۸] (۱۹۹۱)، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و مانند این است که در یک درس خاص گنجانده می‌شود. با این حال محتوا شامل آن چیزی است که به قصد دستیابی به هدف‌های از قبل تعیین شده در برنامه‌درسی قرار می‌گیرد.در تدوین محتوای برنامه‌درسی نیز توجه به وسعت، توالی، استمرار، تلفیق و تعادل در محتوا ضروری است(ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴). همچنین در انتخاب محتوا باید ملاک‌های مختلفی مانند خودبسندگی، اهمیـت، اعتبار، علاقه، سودمندی، قابلیت یادگیری و عملی بودن را در نظر داشت)ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴).
۲-۶-۳- اجرای برنامه‌درسی: اجرای برنامه‌درسی در سطح کلان، ناظر به رهبری و مدیریت اثربخش می‌باشد. برای اجرای موفق برنامه‌درسی در این سطح، نیازمند تأمین و کاربست اثربخش منابع کارآمد انسانی، مادی و مالی، تأمین منافع، انتظارات و رضایت اجتماعی، سازمانی و فردی و ایجاد و تقویت روابط انسانی و سازمانی اثربخش هستیم. اما اجرای برنامه‌درسی در سطح خرد، مستلزم تدریس و طراحی اثربخش، تعریف اثربخش انتظارات، فعالیت‌ها، نقش‌ها و استانداردهاست. همچنین اجرای اثربخش، نیازمند در نظرگرفتن تعامل‌ها و ارتباط‌ها بوده و در زمینه ارزیابی اثربخش در سطح خرد، یعنی تدریس نیز باید به ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و پایانی اهمیت داد. به عقیده وایلز^[۴۹] وباندی^[۵۰](۲۰۰۲)، این مرحله جایی است که نود درصد کل برنامه‌درسی با شکست مواجه می‌شود. بر اساس مدل وایلز - باندی، فعالیت‌ها باید معطوف به مرحله اجرای برنامه‌درسی شوند. این مسأله اهمیت مرحله اجرای برنامه‌درسی را در میان خرده فرایندهای چرخه برنامه‌ریزی‌درسی مشخص می‌سازد. به عقیده فتحی واجارگاه‌(۱۳۸۱)، حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه‌درسی از آن روست که کلیه طرح‌ها و برنامه‌ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می‌شوند که در مرحله اجرا با موفقیت پیاده شوند. بهترین برنامه‌های‌درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده‌اند، به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به هدف‌ها مورد نظر با شکست مواجه شوند. از سوی دیگر می‌توان برنامه‌ها و طرح‌هایی را سراغ گرفت که علیرغم نقائص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته‌اند. آموزش را می‌توان سطح خرد اجرای برنامه‌درسی در نظر گرفت. سیلور و همکاران^[۵۱](۱۳۸۰)، آموزش را به عنوان اجرای یک طرح برنامه‌درسی تلقی می‌کنند. از نظر آن‌ ها، برنامه‌درسی را می‌توان به یک چاپ اوزالید نقشه یک ساختمان وآموزش (اجرای در سطح خرد) را به ساختن آن تشبیه کرد. در این سطح مجری برنامه‌درسی، آموزش دهنده یا معلم است. در واقع نقش معلم به عنوان اجرا کننده برنامه‌درسی، مطابقت هنرمندانه بین نقشه و ساختن آن تعبیر می‌شود. از دید اجرای خرد برنامه‌درسی، بهبود ارتباط بین طرح‌های برنامه‌درسی و آموزش(اجرای خرد)، زمانی به نتیجه خواهد رسید که طرح‌ریزان برنامه‌درسی به شیوه‌های موجود آموزشی توجه کنند.
۳-۶-۴- ارزشیابی برنامه‌درسی: به عقیده هیوییت^[۵۲](۲۰۰۶)، ارزشیابی فرایند مشخص ساختن یک ارزش برای برخی چیزها مبتنی بر معیارهای ویژه است. در یک معنای گسترده‌تر، ارزشیابی به برنامه‌های ارزیابی اشاره دارد. ارزشیابی در معنای دقیق‌تر خود اشاره به جنبه‌های ویژه‌ای مانند ارزیابی پیشرفت تحصیلی، آموزشی، برنامه‌درسی، عوامل زمینه‌ای یا ترکیبی از این جنبه‌ها دارد. در مرحله ارزشیابی برنامه‌درسی، هر یک از مولفه‌های چرخه برنامه‌درسی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. ارزیابی هدف‌ها، محتوا، اجرا، و ارزشیابی. در ارزیابی هدف‌ها، میزان تحقق و مطلوبیت نتایج و تناسب نتایج با منابع و همچنین ارزیابی ویژگی‌های هدف‌ها مورد نظر است. در ارزیابی محتوا، شمول، شیوه سازماندهی و ویژگی‌ها مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. در ارزشیابی اجرای برنامه‌درسی میزان اثربخشی فرایندهای مدیریت و تدریس ارزیابی شده و در ارزیابی نظارت، میزان موفقیت در انجام درست کارها، نقص‌یابی، رفع نقص و رسیدن به نقطه صفر نقص مورد ارزیابی واقع می‌شوند. ارزیابی ارزیابی برنامه‌درسی نیز شامل ارزیابی شمول ارزشیابی برنامه‌درسی، ارزیابی اعتبار و روایی ابزار گردآوری داده‌ها و فرایند داده‌پردازی و ارزیابی قضاوت و تصمیم‌گیری است. از لحاظ تاریخی واژه ارزشیابی برنامه‌درسی، برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط مورد استفاده قرار گرفته است که در منابع پژوهشی به خوبی ترسیم و مشخص نشده‌اند(آلکین، ۱۹۹۴). برخی از نویسندگان از ارزشیابی برنامه‌درسی برای اشاره به ارزشیابی محصول برنامه درسی استفاده نموده‌اند و برخی دیگر آن را برای اشاره به ارزشیابی از برنامه‌درسی به کارگرفته‌اند. ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی، بر ملاک‌های بیرونی از پیش تعیین شده و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه و یا هر دوی آنها مبتنی است. یک نوع از ارزشیابی محصول برنامه درسی، ملاک‌های بیرونی معینی را به کار می‌گیرد. در این برداشت، ارزشیابی برنامه‌درسی بر مبنای ویژگی‌های استخراج شده که توصیف کننده تناسب است، کفایت یک محصول برنامه‌درسی را بررسی می‌کند. اثر تایلر و دیگران جزء نخستین نمونه‌های عالی از ارزشیابی محصول برنامه‌درسی بر اساس ملاک‌های از پیش تعیین شده است. این روش تایلر در ارزشیابی، نوعی جهت‌گیری رفتارگرایانه را نسبت به ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی منعکس می‌کند.نوع دوم ارزشیابی محصول برنامه‌درسی از چند جهت با نوع اول تفاوت دارد و این امر عمدتاً به علت تکیه آن بر اطلاعات میدانی به منظور قضاوت در خصوص تناسب محصولات برنامه‌درسی است. محصولات برنامه‌درسی معمولاً برحسب تأثیر عملی آنها بر فراگیران مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. در این معنا، ارزشیابی محصول برنامه‌درسی عبارت است از بررسی یا اعتبار بخشی تأثیر یک محصول تازه تدوین شده(سلطانی، ۱۳۸۹).
۲-۷- راهبردهای تدریس در برنامه درسی تربیت بدنی
راهبردهای یاددهی-یادگیری در بین عناصر برنامه درسی از جایگاه مؤثری برخوردار است، یکی از دلایل آن را می توان اینگونه بیان کرد که راهبردهای تدریس اجرای برنامه های درسی را برعهده دارد. اگر برنامه درسی را به عنوان تئوری قلمدادکنیم بخش اجرای آن به آموزش راهبردهای تدریس بستگی دارد(یار محمدیان، ۱۳۷۹).
در برخی از متون از راهبردهای تدریس به راهبردهای آموزش یادشده است، این موضوع از یک طرف به نحوه یادگیری فراگیران ( مهارت، دانش، نگرش) بستگی دارد که نظریه های یادگیری نحوه تحقق آنرا بررسی می نماید و از طرف دیگر به نحوه برقراری ارتباط فراگیران و اثرگذاری آن برمیگردد. چگونگی ارائه موضوعات و مهارتها به دانش آموزان و فراگیری آنها از جمله موضوعاتی است که در راهبردهای تدریس مورد بررسی و توجه قرارمیگیرد.
انتخاب راهبردهای تدریس به عوامل مختلفی بستگی دارد و از جمله می توان به موضوع درس، هدف‌های آموزشی، تجربه فراگیران، تجربه معلم، امکانات آموزشی، زمان و …اشاره نمود. (شعبانی، ۱۳۸۳)
در درس تربیت بدنی به لحاظ ویژگی برای انتخاب یک روش می توان به چندعامل توجه نمود:

• • فلسفه معلم از آموزش و تربیت بدنی

• • تخصص معلم در استفاده از روش های مختلف

• • نوع فعالیتی که آموزش داده میشود.

• • عوامل رشد و توسعه کودک

• • توجه به موارد ایمنی

• • شخصیت معلم و توان او برای ترغیب کودکان به پاسخگویی و عکس العمل بانشاط

• • اهداف برنامه

• • ابزار و وسایل موجود (راهنمای برنامه درسی تربیت بدنی، ۱۳۷۹).

۲-۸- پیشینه تجربی پژوهش
۲-۸-۱- تحقیقات انجام شده در ایران
پژوهشی توسط دشتخاکی(۱۳۹۱) با عنوان بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان تربیت بدنی استان کرمان انجام شد. هدف از اجرای این پژوهش بررسی دیدگاه معلمان تربیت بدنی دوره راهنمایی و کارشناسان تربیت بدنی مدارس استان کرمان نسبت به برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی بود. روش تحقیق از نوع توصیفی و گردآوری داده ها به صورت میدانی و از لحاظ هدف در زمره ی تحقیقات کاربردی بود. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که ضریب پایایی هریک از متغیرهای تحقیق با بهره گرفتن از تحیل عاملی اکتشافی به اینصورت به دست آمده است: اهداف ۸۲/۰، محتوی ۸۷/۰، زمان ۷۷/۰، اماکن و تجهیزات ۸۶/۰ و ارزشیابی ۸۷/۰٫ جامعه آماری شامل تمام معلمان تربیت بدنی دوره راهنمایی(۴۸۵نفر) و کارشناسان تربیت بدنی مدارس استان کرمان (۳۱نفر) بود. ونمونه آماری معلمان طبق جدول مورگان ۲۱۷ نغر و نمونه آماری کارشناسان برابر جامعه آماری(۳۱نفر) انتخاب گردید. نتایج نشان داد که برنامه درسی موجود از کیفیت و کمیت خوبی برخوردار نیست به طوری که هر دو گروه نمونه آماری اکثر متغیرهای برنامه درسی را در سطح متوسط ارزیابی نمودند.
پژوهشی توسط حقدادی(۱۳۹۰) و همکاران، با عنوان وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی انجام شد. هدف از انجام این پژوهش بررسی وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دست اندرکاران تربیت بدنی در مدارس مناطق ۱۵ گانه آموزش و پرورش استان مرکزی بودند از بین آنها تعداد ۱۵نفر کارشناس مسؤل، ۱۷۶ نفر مدیر مدرسه، ۱۷۶ نفر دبیرتربیت بدنی و ۳۸۲ نفر دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند. از پرسشنامه برای جمع آوری داده ها و از آزمونهای کروسکال والیس، ویل کاکسون و فریدمن برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد که مولفه های برنامه درسی، آموزش و ارزیابی درس تربیت بدنی از وضعیتی متوسط برخوردار است، بین وضعیت موجود برنامه درسی در بین مناطق آموزش و پرورش و پرورش استان تفاوت معنی داری وجود ندارد، ولی بین وضعیت موجود آموزش و ارزیابی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین بین وضعیت موجود هرسه مولفه و مورد انتظار آن ها تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین، به منظور بهبود وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس، پیشنهاد میشود موضوعات مورد انتظار مطرح شده در مورد مؤلفه های برنامه درسی، آموزش و ارزیابی آن مدنظر قرارگیرد.
رمضانی نژادو همکاران(۱۳۸۸) ، در مقاله ای به بررسی نیازهای آموزشی درس تربیت بدنی و ورزش مدارس متوسطه ایران پرداختند. هدف این تحقیق، بررسی نیازهای جسمانی، شناختی و عاطفی دانش آموزان از دیدگاه معلمان و متخصصان تربیت بدنی، والدین و دانش آموزان برای تعیین محتوای آموزشی درس تربیت بدنی و ورزش در مدارس متوسطه ایران بوده است. نمونه آماری تحقیق را ۳۸۵ نفر از متخصصان تربیت بدنی، ۲۶۱۰ نفر از معلمان تربیت بدنی،۱۰۱۲نفر از والدین دانش آموزان دبیرستانی و ۱۰۷۹ نفر دانش آموز کلاسهای اول الی سوم دبیرستان تشکیل داده اند. متخصصان و معلمان تربیت بدنی به صورت انتخابی هدفدار و دانش آموزان و والدین آنها به صورت تصادفی هدفدار چندمرحله ای از جمعیت مراکز ۲۴استان کشور گزینش شدند. با مرور مبانی و پیشینه تحقیق و پس از سه مرحله ساخت ابزار و مطالعه راهنما، پرسشنامه محقق ساخته با ثبات درونی ۰۹۷/.-۰۷۱/. در اختیار آزمودنی ها قرارگرفت، تا از بین ۱۲نیاز جسمانی، ۱۵نیاز ورزشی، ۱۵ نیاز شناختی و۱۵ نیاز عاطفی، فقط ۵ نیاز را انتخاب و اولویت بندی نمایند. برای تکمیل پرسشنامه والدین و دانش آموزان از روش مصاحبه استفاده شد و زمان پاسخگویی بین ۲۰-۳۵ دقیقه بود. نتایج تحقیق نشان داد که از بین نیازهای جسمانی، نیاز به حفظ وضعیت بدنی هنجار، حرکات و تمرینات سبک و آسان، تمرینات قدرتی و استقامت عضلانی و انواع بازی ها در اولویت بالایی قرار دارند. آموزش دوومیدانی، فوتبال، بسکتبال و والیبال دربین نیازهای مهارتی، افزایش شناخت دانش آموزان نسبت به وضعیت بدنی، بهداشت و سلامت، اصول تمرین و آمادگی جسمانی و تغذیه از بین نیازهای شناختی در اولویت بالایی قرار داشتند. همچنین برخورداری از بدن متناسب، ظاهری شاداب، سرگرمی و لذت بردن، رفع خستگی و شرکت در مسابقات جزء بالاترین نیازهای عاطفی دانش آموزان بودند.
در تحقیقی مشابه مورد پیش رحیم رمضانی نژاد و همکاران(۱۳۹۱)، به مقایسه نیازهای جسمانی، مهارتی، شناختی و عاطفی دانش آموزان دختر مدارس ایران در درس تربیت بدنی و ورزش پرداختند. هدف آنها مقایسه اولویت نیازهای آموزشی دانش آموزان دختر در درس تربیت بدنی و ورزش در سه دوره تحصیلی بود. ۳۸۵ متخصص و ۳۷۰ معلم تربیت بدنی زن، ۱۵۰۹ دانش آموز دختر و ۱۳۸۵ نفر از مادران دانش آموزان ساکن شهرهای مرکزی ۲۵ استان کشور در تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه محقق ساخته ای با ضریب ثبات درونی ۰۷۵/. برای اولویت بندی ۱۲ نیاز جسمانی، ۱۰ نیاز مهارتی، ۱۵ نیاز شناختی و ۱۵ نیاز عاطفی استفاده شد. متخصصان و معلمان به روش انتخابی و والدین و دانش آموزان به روش تصادفی جزو نمونه آماری قرار گرفتند. داده های تحقیق با بهره گیری از آزمون کروسکال والیس در سطح۰۵/۰>p تجزیه و تحلیل شدند و نتایج نشان داد که دیدگاه آزمودنی های تحقیق بین میانگین رتبه نیازهای آموزشی هر دوره تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بطورکلی در میان نیازهای جسمانی، نیاز به وضعیت بدنی هنجار، انواع حرکات، تمرینات و بازیهای ساده برای هر سه دوره تحصیلی در اولویت بالاتر و نیاز به تمرینات آمادگی جسمانی (بجز دوره متوسطه) در اولویت پایین تر قرار داشت. هرگروه از آزمودنی های تحقیق، اولویت های متغیر و متنوعی برای مهارتهای ورزشی در دوره های تحصیلی در نظرگرفته بودند. درمورد اولویت نیازهای شناختی و عاطفی-اجتماعی توافق نظر بیشتری وجود داشت و آشنایی با مبانی علوم زیستی تربیت بدنی، حفظ لذت، سرگرمی و وضعیت ظاهری مناسب در اولویت بالاتر بودند.
در پژوهشی خاوری و یوسفیان(۱۳۸۷)، به بررسی وضعیت اجرای درس تربیت بدنی در مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد پرداختند. از درون جامعه آماری که شامل معلمان تربیت بدنی، کارشناسان تربیت بدنی آموزش و پرورش، رابطان گروه های آموزش درس تربیت بدنی و مدیران مرد و زن مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد بود، براساس جدول کرجسای- مورگان، ۳۳۳ نفر به عنوان نمونه انتخاب گردید. انتخاب حجم نمونه به روش تصادفی طبقه ای (گروه معلمان و مدیران) و روش سرشماری (کارشناسان و رابطین) بوده است. ابزار اندازه گیری چهار پرسشنامه (هرگروه یک پرسشنامه) و یک سیاهه ارزیابی (برای بررسی وضعیت فضای ورزشی مدارس) می شد. پرسشنامه، ویژگیهای فردی و نگرش افراد را نسبت به جنبه های مختلف وضعیت اجرای درس تربیت بدنی در مدارس ارزیابی می کردند. آزمونهای آماری شامل آزمون کروسکال والیس، یو- من ویتنی، تی تک نمونه و ضریب همبستگی اسپیرمن در سطح معنی داری ۵ درصد بود. نتایج نشان داد که از دیدگاه آزمون های تحقیق، افزایش میزان سرانه ورزشی مدارس و تدوین کتاب درسی تربیت بدنی برای تدریس در مدارس از ضروری ترین اقدام ها برای بهبود وضعیت اجرای تربیت بدنی است. در بیشتر موارد به استثناء مورد کفایت ساعتهای هفتگی درس تربیت بدنی، شرایط آب و هوایی و اقلیمی جهت اجرای درس تربیت بدنی در فضای روباز، میزان عمل معلمان تربیت بدنی به بخشنامه های ورزشی در مدارس و میزان علاقه مندی معلمان تربیت بدنی به وظایف و فعالیتهای شغلی (۰۵/۰<p) تفاوت معنی داری بین نگرش معلمان تریت بدنی مرد و زن و همچنین معلمان تربیت بدنی راهنمایی و متوسطه مشاهده نشد. اختلاف بین فضای روباز مدارس راهنمایی و مجموع فضای روباز مدارس راهنمایی و متوسطه استان با وضعیت موجود کشوری معنی دار بود (۰۵/۰<p). در مجموع، وضعیت فضای ورزشی مدارس استان یزد از وضعیت موجود کشوری مطلوبتر می باشد ( دو متر مربع فضای روباز و ۰۵۶/۰ متر مربع فضای سرپوشیده برای هر دانش آموز در یزد).
خواجوی و همکاران(۱۳۸۷)، با عنوان بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی از دیدگاه کارشناسان انجام دادند. هدف این تحقیق، بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی بود. روش این تحقیق پیمایشی از نوع توصیفی بود. جامعه آماری ۳۷۵ نفر از کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی استان مرکزی بودند. ۱۹۷ نفر براساس جدول تعیین حجم نمونه مورگان، به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه با پایایی ۹۰درصد بود. برای تحلیل داده ها از محاسبه فراوانی، درصد و آزمونهای خی دو و کروسکال-والیس استفاده شد. تحلیل دیدگاه های کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی استان مرکزی نشان می دهد که وضعیت تعریف و تدوین اهداف درس تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی بسیار نامطلوب، وضعیت محتوای رسمی و غیررسمی این درس نامناسب، شیوه تدریس درس تربیت بدنی و دانش تخصصی معلمان تربیت بدنی نامناسب و نامطلوب است. همچنین، آنها میزان ساعات درس تربیت بدنی را با نیازهای دانش آموزان کم توان ذهنی متناسب و کافی نمی دانند. مهم ترین راهکارهای اصلاحی برنامه درسی تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی از دیدگاه کارشناسان: ۱- تعریف و تدوین فلسفه و اهداف درس تربیت بدنی ۲- تدوین کتاب درسی، جزوه ها و لوح های آموزشی و کمک آموزشی تربیت بدنی ۳- به کارگیری نیروی متخصص تربیت بدنی استثنایی عنوان شده است.در بحث نتیجه گیری این پژوهش: تدوین و تعریف فلسفه، اهداف و محتوای درس تربیت بدنی، به کارگیری نیروی انسانی متخصص تربیت بدنی، و نظارت بر حسن اجرای این درس مهم ترین پیشنهادهای این تحیق بودند.
در پژوهشی میزانی و همکاران(۱۳۹۲)، به بررسی مشکلات تدوین پایان نامۀ کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی در دانشگاههای منتخب پرداختند. هدف تحقیق بررسی مشکلات تدوین پایان نامۀ کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی بود. پایان نامه های کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی بخش مهمی از تحقیقات انجام گرفته در حوزه تربت بدنی را تشکیل می دهند، از این رو شناخت و رفع مشکلات و مسایل موجود در این بخش اهمیت زیادی دارد. به این منظور نظرهای ۱۳۷ نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد تربیت بدنی ورودی سال ۱۳۸۵ دانشگاههای ارومیه، اهواز، تربیت معلم تهران، شهید بهشتی، فردوسی مشهد و گیلان از طریق پرسشنامه محقق ساخته (۸۹/۰=a) جمع آوری شد. نتایج بدست آمده نشان داد که مهمترین مشکلات دانشجویان کارشناسی ارشد در تدوین پایان نامه به ترتیب عبارتند از: دسترسی محدود به منابع مالی (۶۴/۱ از ۴)، منابع و روال اداری نامناسب دانشگاه (۶۸/۱ از ۴)، دسترسی محدود به منابع اطلاعات علمی (۲۳/۲ از ۴)، توانایی های عملی و علمی محدود دانشجویان (میانگین ۴۵/۲ از ۴) و کیفیت راهنمایی نامناسب استادان راهنما و مشاور (میانگین ۶۵/۲ از ۴). به علاوه نتایج تحقیق تفاوت معناداری را بین کیفیت راهنمایی پایان نامه توسط استادان راهنما و مشاور نشان داد.(۰۰۱/۰ >p) که استادان راهنما با میانگین ۷۵/۲ بالاتر از استادان مشاور با میانگین ۵۴/۲ قرارگرفتند. نتایج نشان داد که ۳/۹۳ درصد دانشجویان کارشناسی ارشد تربیت بدنی مخالف حذف پایان نامه از نظام آموزشی بودند اما تنها ۳/۵۷ درصد پاسخ دهندگان اظهارکردند که دانشجویان در نگارش پایان نامه از داده های واقعی(غیرساختگی) استفاده می کنند. نکته ای که بین نتایج تحقیق جلب توجه می کرد رضایت اندک دانشجویان دانشگاه ارومیه بود. این دانشجویان در ۴ متغیر از ۵ متغیر اصلی تحقیق بیشترین مشکلات را گزارش کردند.
صفانیا(۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان تأثیرآموزش اصول و فلسفه تربیت بدنی بر ذهنیت فلسفی دانشجویان انجام داد، برای انجام آن به بررسی آموزش یک ترم اصول و فلسفه تربیت بدنی بر ذهنیت فلسفی دانشجویان دختر و پسر گرایش مدیریت و برنامه ریزی ورزشی پرداخته است. روش تحقیق از نوع نیمه آزمایشی بوده که به شکل پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد و جمع آوری اطلاعات به صورت میدانی و از طریق پرسشنامه انجام گرفت. بدین منظور تعداد ۵۱ دانشجوی دختر و پسر رشته کارشناسی ناپیوسته تربیت بدنی با گرایش مدیریت و برنامه ریزی ورزشی از دانشگاه غیرانتفاعی شمال آمل که در سال تحصیلی ۱۳۸۸-۱۳۸۷ در یک ترم مشغول به تحصیل بودند، در این تحقیق شرکت کردند، و قبل و پس از ۱۶جلسه تشکیل کلاس اصول و فلسفه تربیت بدنی، توسط پرسشنامه «ذهنیت فلسفی» (تهیه شده توسط طالب پور و همکاران۱۳۸۴) ارزیابی شدند. پرسشنامه مذکور ۶۰ سوالی، دارای ۳ بعد: تعمق، انعطاف پذیری و جامعیت (هر بعد شامل ۲۰ سوال) می باشد.
پس از آموزش اصول و فلسفه تربیت بدنی میزان ذهنیت فلسفی، مؤلفه های جامعیت و تعمق دانشجویان در مقایسه با قبل آن بهبود معنی داری یافت؛ اما در مؤلفه انعطاف پذیری تغییر معنی داری دیده نشد.همچنین پس از آموزش بین ذهنیت فلسفی دختران با پسران، دانشجویان دارای رشته های ورزشی انفرادی و گروهی و سطوح مختلف قهرمانی هیچ تفاوتی مشاهده نشد.
بهبودی معنی دار ذهنیت فلسفی دانشجویان ناشی از افزایش معنی دار مؤلفه های جامعیت و تعمق آن بود؛ و اثرگذاری معنی دار آموزش اصول و فلسفه تربیت بدنی بر ذهنیت فلسفی دانشجویان، ضرورت آموزش آنرا در دوره های ضمن خدمت مدیران و همچنین واحدهای تصمیم گیری سازمان های ورزشی مورد تأکید قرارمیدهد.
در پژوهشی با عنوان ارتباط بین فرهنگ سازمانی مدیران با خلاقیت معلمان تربیت بدنی، دهقان و همکاران(۱۳۸۹)، به بررسی تعیین ارتباط بین فرهنگ سازمانی مدیران با خلاقیت معلمان تربیت بدنی پرداختند. نمونه آماری شامل ۱۶۰ نفر معلم تربیت بدنی بود. ابزار اندازه گیری این تحقیق شامل پرسشنامه ارزیابی فرهنگ سازمانی^[۵۳] و پرسشنامه خلاقیت رندسیپ^[۵۴] بود.نتایج نشان داد که میانگین نمره فرهنگ سازمانی ۶۲(از حداکثر نمره ممکن ۱۰۰) و میانگین نمرات زیرمجموعه های هماهنگی با تغییر۶۳/۱۲، همسویی اهداف فردی و گروهی ۱۶/۱۳، کارگروهی هماهنگ ۵/۱۱، مشتری گرایی ۲۸/۹و قدرت فرهنگ سازمانی ۸/۱۲ از حداکثر نمره ۲۰ بود. نمرات فوق نشان میدهد که فرهنگ سازمانی مدیران در سطحی متوسط قراردارد. میزان خلاقیت معلمان تربیت بدنی نیز با میانگین ۱۱۸(از حداکثر نمره ممکن۲۵۰) در حد متوسط و پایین بود.نتایج آزمون فرضیات تحقیق نشان داد که که همبستگی بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت ۳۷/۰ بود که در سطح(۰۱/۰=p) معنی دار بود.همچنین نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد که زیرمجموعه های قدرت فرهنگ سازمانی (۳۰۹/۱=t, 026/0=p) هماهنگی با تغییر(۰۰۷/۰>p , 34/6=t) و همسویی اهداف فردی و گروهی(۷/۳=t , 002/0=p) درای رابطه خطی با متغیر معیار بوده و واجد شرایط پیش بینی خلاقیت هستند. نتایج ضریب معیاری بتا نشان میدهد که مهمترین عوامل پیش بینی کننده خلاقیت به ترتیب هماهنگی با تغییر ۴۱/۰ و قدرت فرهنگ سازمانی ۲۶/۰ و همسویی اهداف فردی و گروه ۱۷۰/۰ هستند. نتایج به دست آمده در این تحقیق ضرورت ارائه راهکارهایی مانند: ارائه تسهیلات تحقیقاتی آموزش و پرورش برای مدیران و معلمان و پذیرش هزینه های تحقیقات به عنوان سرمایه گذاری، برقراری ارتباط مناسب با کارکنان، سعی در ایجاد محیط کاری که همراه با افزایش حمایت از ایده های خلاق باشد، استفاده از الگوهای متفاوت تعامل با دیگران در مواقع مورد نیاز، برقراری روش های آموزش مهارتهای حل خلاقانه مسایل و افزایش هرچه بیشتر جو تفاهم و همکاری متقابل با مدیریت را ایجاب می کند.
۲-۸- ۲-تحقیقا‌‌ت انجام شده در خارج از کشور
پارک و زاکراجسک^[۵۵](۱۹۸۷) در پژوهشی با عنوان برنامه درسی تربیت بدنی دوره دبیرستان در جمهوری کره، مهمترین هدف تربیت بدنی را از نظر معلمین، رفتار اجتماعی و طرز‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌فکرهای مشخص درمورد فعالیتهای بدنی زندگی بزرگسالی گزارش نمودند.
نتایج تحقیق یو و کیم ^[۵۶] در سال(۱۹۸۷) باعنوان بررسی جهت تجدیدنظر و اصلاح برنامه‌‌‌‌درسی تربیت بدنی مقطع متوسطه در کشور کره نشان داد که اهداف آموزشی درس تربیت بدنی می‌بایست حیطه‌های شناختی، عاطفی و مهارتی را دربرگرفته و به ترتیب آموزش ارزشهای اخلاقی تربیت بدنی به ویژه پایه‌های اساسی بپردازد.
هانس^[۵۷] در سال۱۹۸۷ در تحقیقی درمورد تربیت بدنی مدارس متوسطه پورتلند نشان داد که مدیران مهارتهای دوران‌زندگی، آمادگی بدنی، تغریحات سالم و فعالیت اجنماعی، اصلاح و بهبود تفکر، اعتماد به نفس و فعالیتهای بدنی را به عنوان یک نیاز ذکر‌کرده‌اند. همچنین معلمین تربیت بدنی و ورزش اشاره کرده‌‌اند که برنامه درسی به آمادگی جسمانی تاکید داشته و به آن توجه دارد. همچنین آنها نیاز به برنامه های یک‌ساله، ارتباط بهتر و مشارکت و هماهنگی با کلاسهای پایین تر و تجدیدنظر در تعلیم برنامه درسی را برای انعکاس بیشتر مفاهیم جدید آمادگی‌جسمانی لازم می‌دانند. مهارتهای زندگی، تفریحات لازم و آمادگی جسمانی به ویژه آمادگی قلب و عروق به عنوان نقاط مرکزی مهم برنامه ذکرشده‌اند. مشاهدات کلاسی تاکید روی ورزشهای تیمی را مشخص ساخت، درحالی که ورزش‌های انفرادی یا حیاتی در اولویت دوم قرار‌گرفتند.
هنسلی و ایست^[۵۸] (۱۹۸۹) اهدافی که درکلاس های تربیت بدنی مد نظر قرار می­گیرند را نشان می دهند؛که می توان به اهدافی چون حضور و غیاب، پوشیدن لباس ورزشی، دوش گرفتن، رهبری و هدایت در کلاس، نگرش ها، روحیه ورزشکاری، شرکت در کلاس، مقام های تیمی و پیشرفت اشاره کرد. این مطالعه مبین آن است که بسیاری از این اهداف کاذب درکلاس های تربیت بدنی، مورد استفاده قرار می گیرند. نتیجه گزارش این دو پژوهشگر نشان می دهد که شرکت در فعالیت ها، بیشترین سهم( ۹۶ درصد) تلاش(۸۸ درصد) و بعد از آن نگرش( ۷۶ درصد) و تکلیف تعیین شده کمترین سهم (۱۱درصد) را در نمره نهایی داشته است. آزمون­های دانش و مهارت به ترتیب ۴۹ و۴۵ درصد مورد توجه قرارگرفته اند.
وارنر^[۵۹] در تحقیقی که درسال ۱۹۵۰ انجام داد ۳۱۹ نفر از دانش آموزان را به وسیله مجموعه آزمون مهارتی خود، مورد ارزیابی قرار داد. او تست هایی همچون ضربه زدن با پا ی راست، ضربه زدن با پای چپ و دریبل را از دانش آموزان به عمل آورد. آزمون دهندگان در سه گروه سنی (۱۳-۱۲)، (۱۵-۱۴) و (۱۷-۱۶) سال در آزمون ها شرکت کردند و در هریک از آزمون ها، برای افراد مذکور نرم تهیه کردند. همچنین دیترریش و همکارانش، ویژگی های مختلفی همچون توان، سرعت، استقامت، انعطاف پذیری و مهارت های فوتبال را در بازیکنان جوان مورد ارزیابی و اندازه گیری قراردادند. در مجموع ۵۸۸ نفردر این آزمون ها شرکت کردند و در آزمون های مهارتی همچون (ضربه با پای راست، ضربه با پای چپ، سرعت دریبل، پاس بلند و پاس کوتاه) برای آزمون دهندگان نرم تهیه گردید (دانشجو،۱۳۸۳).
بارنت^[۶۰](۱۹۹۰) در تحقیق خود نشان دادکه دانش آموزان به حرکات موزون، یادگیری مهارت های ورزشی و بازی، علاقه بیشتری دارند ولی برنامه آمادگی جسمانی و دومیدانی را ناخوشایند می دانند. وایلد و همکاران^[۶۱](۱۹۹۸) اهمیت ۲۷ هدف تربیت بدنی را از دیدگاه ۲۳ متخصص تربیت بدنی بررسی کردند، از نظر آنها هدف شناختی، بالاترین اولویت را داشت، هدف آمادگی جسمانی و حرکتی و سپس هدف عاطفی- اجتماعی در رتبه های بعدی قرار داشت .
دیویس^[۶۲] (۱۹۹۷) در مقاله خود به بررسی اهداف و اجرای برنامه درسی ملی تربیت بدنی در چین پرداخت و تلاش نمود رابطه بین تربیت بدنی و ورزش را در کشور چین توصیف نماید. دو جنبه بی همتا در برنامه درسی چین عبارت است از: آزمون های آمادگی جسمانی در دوره های مختلف تحصیلی و رابطه متعادل بین تربیت بدنی و ورزش. آزمون آمادگی جسمانی موجب می شود، مسئولیت پذیری برای برنامه های تربیت بدنی مدارس فراهم شود (نقل از اسماعیلی، ۱۳۸۳).