از مطالب ارائه شده در کتب مختلف مدیریت چنین استنباط می­ شود که مراحل ارزیابی عملکرد به شرح زیر است:
تعیین نتایج مورد انتظار (اهداف)
تعیین شاخص­ های مناسب جهت سنجش اهداف
تعیین استاندارد با الگوی مطلوب
تعیین نحوه و روش گردآوری اطلاعات موردنیاز
ارزیابی و سنجش اطلاعات (الوانی، ۱۳۹۱)
۲-۱-۷ تعریف آموزش
در سه دهه ی گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب های فراوانی در زمینه‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه‌ آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق یافتن اهداف مربوط به توسعه، تلقی می‎گردد و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت می باشد.آموزش کلیه مساعی وکوشش هایی است که جهت ارتقاءسطح دانش وآگاهی، مهارتهای فنی وحرفه ای وشغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان جهت آماده کردن آنان برای انجام وظایف و مسئولیتهای شغلی صورت می گیرد. در فرهنگ لغات بین المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش های اداره سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدف ها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت تعریف می کنند. کیمبل وایلز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‎نویسد: رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و علمی که معلم را یک قدم بیشتر ببرد (قورچیان و محمودی، ۱۳۸۳).
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱-۸ آموزش و پرورش
افزایش نقش آموزش در پویایی حیات اجتماعی، ضرورت توجه به کارکردهای اقتصادی و تجزیه و تحلیل هزینه فایده آن را برای دولت و مردم مضاعف کرده است. تغییرات شگرف و رقابتی کشورهای جهان در دستیابی هرچه سریعتر به توسعه‎ی اقتصادی و رفاه اجتماعی و تأثیر این تحولات باعث شد توجه به نقش و کارکردهای آموزش عمومی و عالی از توجه بیشتری برخوردار شود. در رسیدن به منابع انسانی یکی از بهترین سرمایه گذاریها، آموزش و پرورش است؛. سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، می‌تواند توسعه را هرچه بیشتر در ایران تحقق بخشد (کاشانی و رستم پور، ۱۳۹۲).
بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعه ای پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ی قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ی زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ی جوامع انسانی صادق است. چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر سیستم های تعلیم و تربیت دارد و آینه ی تمام نمای طریقه ی عملکرد نظام‌های آموزش می باشد (قورچیان و محمودی، ۱۳۸۳).
تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و بیرونی آموزش و پرورش تاثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام هایی بوده اند که کیفیت اثربخشی آن ها چگونگی پاسخ دهی به انتظارات ذینفعان آموزش و پرورش را نشان داده است.بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش و پرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان پذیر نیست (قورچیان و محمودی، ۱۳۸۳).
۲-۱-۹ ارزیابی عملکرد آموزشی
گرچه در مفهوم شناسی ارزشیابی توافق کاملی بین صاحبنظران این حوزه وجود ندارد و در تعاریف ارائه شده از سوی هر یک از آنان تفاوتهایی وجود دارد که اشاره به نوع نگرش تبیین کنندگان تعاریف نسبت به ارزشیابی و کارکردهای آن دارد، ولی در یک معنای کلی و ساده ارزشیابی را «فرایند قضاوت درباره شایستگی یا ارزش هرچیز» بحساب آورده‌اند و در تعریفی دیگر آن را « فرایند توصیف یک پدیده و داوری درباره شایستگی و ارزش آن» دانسته‌اند. استافیل بیم ارزشیابی را «فرایند تشریح، کسب و تهیه اطلاعات مفید برای قضاوت در مورد انتخاب گزینه‌های مختلف» می‌داند و کرنباخ در حوزه آموزش ارزشیابی را به «گردآوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی» تعریف می‌کند و بالاخره در یک جمع بندی می‌توان ارزشیابی را «یک فرایند نظام‌دار برای جمع آوری، کاربرد، تحلیل و تفسیر داده‌ها به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه یا نظام» دانست بدیهی است این فرایند نظامدار در قلمرو آموزش مرتبط با داده‌های اساسی در این حوزه خواهد بود . بنابراین ارزشیابی آموزشی را می‌توان « فرایند نظامدار برای گردآوری، استفاده، تحلیل و تفسیر داده‌ها به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه یا نظام آموزشی» قلمداد کرد (صدری، ۱۳۸۳).
همانطور که مشاهده می‌شود علی‌رغم تفاوتها، عناصر مشترکی از ارزشیابی در تعاریف بالا وجود دارد که باید مورد توجه واقع شود:
ارزشیابی یک فرایند است . این امر اشاره به مجموعه‌ای از فعالیتهای هم راستا و هماهنگ در ارزشیابی دارد که می‌تواند موجد تغییر و یا تغییرات مؤثر در هر برنامه یا نظام گردد.
ارزشیابی الزاماً باید اطلاعاتی را فراهم آورد . این اطلاعات باید مبتنی بر روش خاصی بوده و قابل دفاع باشد. علاوه بر آن اطلاعات گردآوری شده باید متضمن کیفیتی صحیح و دقیق بوده و توان اصلاح و بهبود برنامه های توسعه ای و آموزشی را داشته باشد.
هدف از این فرایند بستر سازی برای تصمیم گیری دربا
ره برنامه هاست. تصمیم گیری جهت‌گیری عملی دارد و ارزشیابی برخلاف آن دسته از نتیجه گیری‌هایی که براساسشان عملی صورت نمی‌گیرد باید به عمل بیانجامد. به عبارت دیگر فعالیت ارزشیابی که به فرایند تصمیم‌گیری کمک نکند جز اتلاف وقت و سرمایه نخواهد بود. اهمیت گردآوری اطلاعات علاوه بر فرآهم آوردن بستر قضاوت در مورد ارزش و شایستگی یک برنامه در کمک به تصمیم‌گیری به منظور استقرار یک برنامه، استمرار فعالیتها و یا تعدیل و بهسازی آنهاست. توجیه گردآوری اطلاعات برای تصمیم گیری درباره یک برنامه مهمترین ویژگی ارزشیابی در همه حوزه‌هایی که با برنامه ریزی و تدارک سازوکارهای خاص برای رسیدن به هدف یا اهداف معینی سروکار دارند، از جمله آموزش، بوده و بهترین خصیصه قابل ذکر آن می‌باشد(شیخ‌زاده، ۱۳۸۴).
درباره مفهوم ارزیابی عملکرد آموزشی، مثل بسیاری از مقوله‌های دیگر علوم انسانی، اتفاق نظر وجود ندارد و این امر موجب پیچیده شدن مباحث و ایجاد مجادلات دامنه‌دار و کم فایده درباره مفاهیم ارزشیابی شده است، از جمله این‌که مفهوم ارزشیابی چیست، چه جایگاهی دارد، تقسیمات آن کدام است، با چه موانعی روبه‌روست و چگونه می‌توان مدلی از ارزشیابی را ارائه کرد که کارآمد و مؤثر باشد و بتواند برآورنده اهداف آموزشی و برآورد کننده میزان پیشرفت تحصیلی باشد. نبود اتفاق نظر در باره مفهوم ارزشیابی به دلیل وجود مفاهیم عدم قطعیت در روش‌های اندازه‌گیری و آزمون تحصیلی است.
آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد امری عقیم و بدون موفقیت است، مثل استادی که به جایگاه ارزشیابی اعتقادی ندارد، درس را برای آموختن فراگیران ارائه و بیان نمی‌کند، بلکه بر اساس وظیفه درس می‌دهد و به پیامدهای آن چندان نمی‌اندیشد. ارزشیابی چارچوب و مرکز هر گونه تصمیم‌گیری آموزشی است؛ یعنی اطمینان از معنادار بودن یادگیری و برانگیختن فراگیران و بنابراین، انجام دادن درست تدریس جز با روش ارزشیابی امکان پذیر نخواهد بود. بر این اساس، ارزشیابی یکی از مؤثرترین روش‌های یادگیری است. استادان برای برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری به اطلاعات فراوان در خصوص آمادگی و پیشرفت تحصیلی فراگیران نیاز دارند که این اطلاعات به کمک ارزشیابی در اختیار آنها قرار می‌گیرد. ارزشیابی در بهبود یادگیری فراگیران تأثیر مستقیم دارد و اگر ارزشیابی بهصورت مستمر باشد، موجب مرور دایمی آموخته‌ها می‌شود(هنوشک، ۲۰۰۶).
۲-۱-۱۰ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزیابی پیشرفت تحصیلی، موضوع پژوهش های بسیارى بوده و برای این کار، مبانی و الگوهای متعددی مورد استفاده قرار گرفته است.تحصیل و آموزش همواره برای تأمین اهداف مشخصی انجام می‌شود. اهداف تحصیلی و آموزشی زمانی تحقق می‌یابد که ابزارهای آن به درستی پیش‌بینی و به‌کار گرفته شوند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ابزاری مناسب و اثربخش برای دستیابی به اهداف آموزشی تلقی می‌شود که با به‌کارگیری آن می‌توان میزان کارایی برنامه‌ها و تحقق اهداف را سنجید و بر اساس آن برنامه‌ها را به منظور بهبود آنها تقویت یا ترمیم کرد یا آنها را تغییر داد. ارزشیابی تحصیلی فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان در رسیدن به اهداف آموزشی است. بنابراین، فرایند ارزشیابی باید بر اساس یک برنامه و روال منظم، قاعده‌مند و قانونمند انجام شود و همواره نشان دهنده میزان پیشرفت دسترسی به اهداف از پیش تعیین شده باشد (بایرن و فلود، ۲۰۲:۲۰۰۸). از یک سو عدم دستیابی به اهداف برنامه های آموزشی موجب هدر رفت منابع مالی و انسانی کشور می‌گردد، از سویی دیگر بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت و ترقی جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثریت قریب به اتفاق این کشورها، نظام آموزشی توانمند و کارآمدی داشته اند. نکته قابل ذکر دیگر اینکه در هر نظام آموزشی، عوامل متعددی با یکدیگر عمل می‎کنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان حاصل گردد. هر قسمت از این نظام باید به گونه‌ای طرح ریزی شود که دسترسی به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر میسر گردد، چرا که اگر جزئی از این سیستم با کاستی هایی مواجه شده و یا از کار باز ایستد، کارآیی اجزای دیگر نظام آموزشی نیز کاهش یافته و صدمه خواهد دید (بایرن و فلود، ۲۰۳:۲۰۰۸).
۲-۱-۱۱ رویکردها و الگوهای ارزشیابی آموزشی
به تبع اختلاف نظر در نگرش صاحبنظران ارزشیابی آموزشی نسبت به تعریف، اهمیت و کارکردهای ارزشیابی آموزشی، در پاسخ به این سئوال که ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد نیز تفاوتهایی مشاهده می‌گردد. این تفاوتها به نوبه خود به ایجاد رویکردهای مختلفی در ارزشیابی آموزشی انجامیده و در درون هر یک از این رویکردها یک یا چند الگوی ارزشیابی شکل گرفته است. مهمترین این رویکردها عبارتند از (صدری، ۱۳۸۳):
۲-۱-۱۱-۱ رویکرد مبتنی بر هدف
رویکرد اول بر تعیین میزان تحقق اهداف از پیش تعیین شده تأکید دارد.
۲-۱-۱۱-۲ رویکرد مبتنی بر مدیریت
الگوهای مبتنی بر رویکرد دوم بر نیازهای اطلاعاتی تصمیم گیرندگان تأکید می‌کند.
۲-۱-۱۱-۳ رویکرد مبتنی بر مصرف کننده
الگوهای مبتنی بر سومین رویکرد بر فرایند برنامه و اطلاعات مربوط به فرآورده‌های کلی آموزش تأکید می کند.
۲-۱-۱۱-۴ رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان
رویکرد چهارم نیز مشتمل بر الگوهایی است که تأکید اصلی آن بر کاربرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیتهای آموزشی است.
۲-۱-۱۱-۵ رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر
متخصصان
تأکید الگوها در رویکرد پنجم نیز مبتنی بر تحلیل اختلاف نظرهای ارزشیابان مختلف است.
۲-۱-۱۱-۶ رویکرد طبیعت گرایانه مبتنی بر مشارکت کنندگان
و نهایتاً الگوهای رویکرد ششم تأکید بر مشارکت و دریافت نظرات کلیه ذینفعان و ذیربطان در فرایند آموزش دارد (صدری، ۱۳۸۳).
به اعتقاد بسیاری از مسئولان، مهمترین مسئله آموزش و پرورش کشور برای بهبود کیفیت، تأمین نیازهای آموزشی، ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش و…، “کمبود منابع مالی” است. به عبارت دیگر، افزایش منابع مالی مهمترین راه حل برای تأمین مطلوب نیازهای آموزشی و بهبود کیفیت تصور می شود. حتی ایجاد هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش، منوط به منابع مالی جدید است (نادری، ۱۳۹۰). از این رو در بخش دوم به بررسی منابع مالی در آموزش و پرورش پرداخته شده است.
بخش دوم
منابع مالی
۲-۲ منابع مالی
۲-۲-۱ مقدمه
نکته مهم این است که مدرسه و مناطق آموزش و پرورش به میزان فراوانى به میزان و نحوه تخصیص منابع مالی وابسته هستند. به عبارت دیگر، بدون منابع مالی کافی، واحدهای آموزشی و نیز مناطق آموزش و پرورش، امکان جذب سرمایه انسانی مورد نیاز را ندارند، نمی توانند فضا و تجهیزات آموزشی مناسب را تأمین کنند، تأمین منابع درسی و… برایشان ممکن نیست. از این رو، بودجه و منابع مالی یکی از مهمترین عوامل آموزشی محسوب می شود که میزان منابع مالی و نحوه استفاده از آن، موضوع پژوهش‌های گسترده‎ای در نیم قرن گذشته بوده است.علاوه بر این، کسانی که تخصیص منابع مالی را بر عهده دارند، مایل اند بدانند که منابع تخصیص یافته آن‌ ها کجا و چگونه مصرف می شود و انتظار دارند دریافت کنندگان منابع در خصوص نحوه مصرف این منابع پاسخگو باشند. از طرف دیگر، دریافت‌کنندگان منابع معمولاً تمایل دارند که در تخصیص منابع از آزادی عمل بیشتری برخوردار و نیازی به پاسخگویی در برابر نهادهای بیرونی نداشته باشند (بکر و همکاران، ۲۰۰۸).
۲-۲-۲ تعاریف منابع مالی
منابع مالی متفاوت برای عملکردهای ویژه ای که دولت باید فراهم کند به وجود می آید . بیشتر منابع مالی منافع خود را از مالیات بر دارایی ها؛ درآمد و فروش تجاری کسب می کنند . آنها همچنین ممکن است این منابع را به عنوان تسهیلاتی از دیگر شرکتهای دولتی، جرایم ویا حق صدور گواهینامه و مطالبات به ارائه خدمات کسب کنند. هر یک از منابع مالی باید مخارج خود را با تطابق و توجه به اهداف مشخص شده خود صرف نماید. به عنوان مثال؛ یک منبع مالی که برای اهداف ایمنی در برابر آتش سوزی در نظر گرفته شده است را نمی توان برای تهیه اتوبوس برای مدارس محلی در نظر گرفت.
قسمت آتش‎نشانی تنها می‎تواند هزینه های خود را صرف فعالیت‎هایی کند که به ایمنی در برابر آتش‌سوزی مربوط می شود. هر یک از منابع مالی حساب های دارایی و بدهی خاص خود و حساب‎های درآمد و مخارج مخصوص به خود را داراست. اصطلاح مخارج به خروج منابع از وجوه مالی اشاره دارد که برای ارائه خدمات دولتی به کار می رود. برای هر دوره مالی و هر یک از وجوه مالی باید صورتحساب های جداگانه ای تهیه نمود. بدین طریق شرکت های دولتی و دیگر گروههایی که علاقمندند ممکن است به ارزیابی نحوه عملکرد هر یک از منابع مالی در راستای تحقق اهداف خاصی که برای آن وجوه در نظر گرفته شده است بپردازد.
۲-۲-۳ انواع منابع مالی
واحدهای دولتی از هشت نوع وجوه مالی استفاده می کنند که عموما بر اساس مشابهت روش حسابداری و گزارش به کار رفته در سه شکل عمده تقسیم می شوند. این هشت نوع وجوه مالی به قرار زیر است (رستم نژاد، ۱۳۹۲):
۲-۲-۳-۱ دولتی
وجوه مالی دولتی برای ارائه خدمات پایه ای دولتی به مردم از چهار وجوه دولتی استفاده می شود. هدف هر یک از وجوه مالی در زیر ذکر گردیده است:
الف. وجوه مالی کلی