مرحله دوم : تنظیم ماتریس دوتایی
مرحله سوم : محاسبه وزن های معیار
مرحله چهارم : تخمین نسبت توافق
مرحله اول - ساختن درخت سلسله مراتبی
تبدیل موضوع یا مساله مورد بررسی به یک ساختار سلسله مراتبی مهمترین قسمت فرایند تحلیل سلسله مراتبی محسوب می شود. زیرا در این قسمت با تجزیه مسائل مشکل و پیچیده، فرایند سلسله مراتبی آنها را به شکلی ساده، که با ذهن و طبیعت انسان مطابقت داشته باشد. تبدیل می کنند. به عبارت دیگر، فرایند تحلیل سلسله مراتبی مسائل پپیچیده را از طریق تجزیه آن به عناصر جزئی که به صورت سلسله مراتبی به هم مرتبط بوده و ارتباط هدف اصلی مسئله با پایین ترین سطح سلسله مراتبی مشخص است، به شکل ساده تری در می آید. (زبردست،۱۳۸۰: ۱۵)
درخت سلسله مراتبی دارای سه سطح اصلی هدف، معیارها و جایگزین ها است که سطح معیار آن قابل تقسیم به زیر معیارهای متعدد می باشد.
هدف، به پرسش اصلی تحقیق یا مشکلی که قصد داریم آن را حل نماییم هدف گفته می شود. هدف بالاترین سطح درخت سلسله مراتبی است و تنها یک پارامتر دارد که انتخاب آن وظیفه بالاترین سطح تصمیم‌گیری پروژه می باشد.
معیارها، به ملاک های متضمن هدف و سازنده آن معیار گفته می شود. معیارها دومین سطح درخت سلسله مراتبی پس از هدف می باشند. در واقع سنگ محک هدف یا وسیله اندازه گیری آن می باشد. هر اندازه معیارها بیشتر اجزاء هدف را پوشش دهند و بیشتر بیان کننده هدف باشند احتمال گرفتن نتیجه دقیق تر افزایش خواهد یافت.
در این سطح می توانیم بنا به ضروت به تعداد مورد نیاز معیار در سطح افقی ترسیم نماییم، معیارهای قابل تقسیم به زیر معیارها و زیر معیارهای قابل تقسیم به زیر معیارهای بعدی می باشند. این وضعیت می تواند بسته به ضرورت تا (n) زیر معیار در سطح عمودی و افقی افزایش پیدا نماید.
جایگزین ها، جایگزین ها در واقع منظور و مقصد هدف در درخت سلسله مراتبی می باشند و پاسخ هدف از میان جایگزین ها ترسیم شده به دست می آید. جایگزین ها آخرین سطح درخت سلسله مراتبی می باشند و بستگی به چگونگی استفاده از روش AHP دارد. در مواردی که از این تکنیک به منظور انتخاب یا اولویت بندی استفاده می شود، عموما تعیین جایگزین ها محقق صورت می گیرد زیرا اوست که تعیین می کند از میان کدام جایگزین ها باید انتخاب صورت گیرد یا چه جایگزین هایی باید اولویت بندی شود.
مرحله دوم - تنظیم ماتریس مقایسه دوتایی :
در روش AHP برای مقایسه دودوئی گزینه ها و تعیین اولویتهای نسبی، مقیاس اساسی با مقادیر ۱ تا ۹ به کار رفته است (جدول۱-۲ ، زبردست، ۱۳۸۰ : ۱۷). در واقع برای تعیین ضریب اهمیت (وزن) معیارها، دو به دو آنها را با هم مقایسه کرده و در ماتریس  با نام “ماتریس مقایسه دودوئی معیارها"،  ]  A=[ a ثبت شدند. عناصر این ماتریس همگی مثبت بوده، و با توجه به اصل “شروط معکوس” در فرایند تحلیل سلسله مراتبی (اگر اهمیت  نسبت به  برابر  باشد، اهمیت عنصر  نسبت به  برابر  خواهد بود) در هر مقایسه دودوئی، دو مقدار عددی  a و  a/1 را خواهیم داشت.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مرحله سوم- محاسبه وزن های معیارها
در این بخش با توجه به مراحل زیر به هر یک از معیارها وزنی اختصاص یافت: ۱- جمع کردن مقادیر هر ستون ماتریس مقایسه دوتایی.۲- تقسیم نمودن هر مولفه ماتریس بر مجموع ستونش (ماتریس حاصل"ماتریس مقایسه دوتایی نرمال شده” نام دارد). ۳- محاسبه میانگین مولفه ها در هر ردیف از ماتریس نرمال شده، یعنی تقسیم کردن مجموع امتیازات نرمال شده برای هر ردیف بر (تعداد معیارها) (Ahadnejad Reveshti ، ۲۰۰۷ : ۴)
جدول(۱-۲ ): مقیاس ۹ کمیتی برای مقایسه دودوئی گزینه ها

در تحلیل ماهیت اجتماعی ورزش از دو نظریه عمومی در جامه شناسی به نام کارکرد گرایی و تضاد (دهه ۱۹۷۰میلادی ) ونظریه های اقتصادی وتعاملی استفاده شده است(آذربانی وکلانتری، ۱۳۸۵) . از آنجا که تربیت بدنی و ورزش به منزله پدیده اجتماعی با اکثر پدیده های جامعه بشری مانند نژاد، مذهب، فرهنگ، سیاست، اقتصاد، تاریخ و غیره در تعامل است، بنابراین نمی توان ماهیت اجتماعی ورزش رابا اتکاء بر یک یا دو نظریه کاملا روشن ساخت.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۵-۳-۱- نظریه کارکردگرایی
بنا براظهارات رمضانی نژاد (۱۳۸۶) پیش فرض این نظریه، جامعه را یک مجموعه سازمان یافته از بخش ها و حوزه های کاملا وابسته به هم می داند که فرایند ها و ارزش های در جامعه بین آنها وفاق ایجاد می کند. بنابراین طبق این نظریه نظام اجتماعی برای عملکرد موثر باید چهار ویژگی ساختاری داشته باشد:

1. 1. در نظام اجتماعی، باید روش هایی برای تعمیم ارزش ها و قواعد اساسی وجود داشته باشد.

1. 1. در این نظام، باید ساز وکارهایی اجتماعی برای گرد آوردن مردم در کنار هم و تثبیت روابط اجتماعی منسجم و یکپارچه وجود داشته باشد.

1. 1. باید روش هایی برای آموزش اهداف مهم اجتماعی و نیل به آنها وجود داشته باشد.

1. 1. نظام اجتماعی باید ساز وکارهایی برای پاسخگویی به تغییرات محیطی و اجتماعی ای که در بیرون نظام رخ می دهدداشته باشد و در عین حال نظم و انتظام درونی را داخل نظام حفظ کنند. بنا براین نظریه، ماهیت ورزش براساس کارکردش در برآوردن این چهار ویژگی یا نیاز تبیین می شود. این چهار نیاز اساسی نیز به وسیله مشارکت در رشد شخصیت خوب و بهنجار، ایجاد انسجام اجتماعی در گروه‌های مختلف، ایجاد انگیزه پیشرفت و همچنین مشارکت و توسعه توانایی های مورد نیاز برای دفاع جامعه در برابر تهدید های خارجی مفید واقع می شود.

۲-۵-۳-۲- نظریه تضاد
در این نظریه به مسائل اجتماعی، تغییرات نابرابری ها توجه شده است براساس این نظریه، جامعه یک نظام متشکل از بخش‌های کاملا وابسته به هم نیست که با ارزش‌های عمومی و وفاق در کنار هم جمع شده باشند (مانند کارکردگرایی) بلکه مجموعه‌هایی از روابط و مناسبات همیشه در حال تغییر است که با منافع اقتصادی متفاوت مشخص می شود. بنابراین براساس این نظریه تربیت بدنی وسیله ای است که ثروتمندان از آن در جهت پیشبرد اهداف خود استفاده می کنند. در نتیجه ورزش و تربیت بدنی منعکس کننده و تداوم بخش توزیع نابرابر قدرت و منافع اقتصادی است و نتایج منفی نیز در بردارد. در نظریه تضاد، تربیت بدنی یک افیون است، با این نظریه نمی توان احساس خوبی نسبت به تربیت بدنی داشت زیرا دارای نگرشی منفی است (همان منبع).
۲-۶- عناصر برنامه درسی
از نظر آیزنر(۲۰۰۲)، برنامه‌درسی دارای ابعاد^[۴۷] مختلفی است. البته از نظر او ترتیب این ابعاد تا حدود زیادی اختیاری است و لازم نیست که همه برنامه ریزان درسی با این ابعاد کار خود را شروع کرده و با آن‌ ها به پایان برسانند. از نظر این صاحب‌نظر برجسته برنامه‌درسی، این بعدها عبارتند از: اهداف، محتوا، فرصت‌های یادگیری، سازماندهی فرصت‌های یادگیری، سازماندهی حوزه‌های محتوا، حالت‌ها ارائه و حالت های پاسخ و در نهایت انواع رویه‌های ارزشیابی. رویکرد ما به برنامه‌درسی در این پژوهش در نظر گرفتن این چهار مقوله، بعد یا عنصر از برنامه‌درسی است که در ادامه به شرح مختصری از هر یک از این عناصر می‌پردازیم:
۲-۶-۱- هدف‌های برنامه‌درسی: هدف‌ها، نخستین عنصر برنامه‌درسی می‌‌باشد. درواقع هدف‌ها آن چیزی است که انتظار تحقق آنها را داریم. هدف‌ها دارای سطوح مختلفی است که هر سطح از سطح بالاتر خود تحلیل و اخذ می‌شود. سطوح هدف‌ها عبارتند از هدف‌های غایی، مقاصد آموزشی و هدف‌های کلی(ملکی، ۱۳۸۶). غایت‌ها عبارات کلی مقاصد هستند. هدف‌ها، عبارت‌های خاص‌تری است از آن‌چه دانشجویان به عنوان نتیجه مطالعه یک درس باید قادر به انجام آن باشند. داشتن هدف‌ها صریح و روشن، یکی از ابعاد بنیادی برنامه‌ریزی درسی است، زیرا باعث توانایی فرد در انتخاب معقول محتوای فعالیت‌های یاددهی و یادگیری شده و در طراحی ارزیابی معتبر اهمیت دارد. هدف‌ها راهنمای مدرسان و دانشجویان هستند، اما نباید آن‌قدر انعطاف‌ناپذیر باشند که مانعی برای پویایی دانشجویان که لازمه آموزش عالی است گردند(نصر و همکاران، ۱۳۸۶). همچنین هدف‌ها در سه حیطه دانش(شناختی)، مهارتی و نگرشی قرار می‌گیرند.. مهم‌ترین این حیطه‌ها، حیطه شناختی می‌باشد که در نوشتن هدف‌های برنامه‌درسی باید به زیر مجموعه‌های آن از جمله دانش، درک، کاربرد، تحلیل، ترکیب، و قضاوت و ارزیابی توجه داشت.در تبیین هدف‌های برنامه‌درسی توجه به سه‌گونه نتایج اجتماعی، سازمانی و فردی نیز ضروری است. همچنین منابع جامعه(شامل نظام ارزشی و اعتقادی زندگی اجتماعی)، فرد( شامل نیازها، استعدادها، رشد، یادگیری و تفاوت‌ها)، دانش(شامل مفهوم‌ها و نظریه‌ها، اصول و قوانین، روش‌ها و پارادایم‌ها) و تجربه حرفه‌ای(شامل تجربه‌های سرآمد در حوزه‌های مدیریت و تدریس)، در تبیین هدف‌ها نقش اساسی دارند.
۲—۶-۲-محتوای برنامه‌درسی: عنصر دوم برنامه‌درسی محتوا می‌باشد. زایس(۱۹۹۶)، معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین‌ها، اصول و تعاریف)، مهارت و فرایندها(تفکر منطقی، تصمیم‌گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش‌ها است. محتوا را می‌توان دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین، اصول، روش‌ها، مفاهیم، تعمیم‌ها و پدیده‌های مربوط به هر ماده درسی دانست(قورچیان، ۱۳۷۴). از نظر کانلی^[۴۸] (۱۹۹۱)، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و مانند این است که در یک درس خاص گنجانده می‌شود. با این حال محتوا شامل آن چیزی است که به قصد دستیابی به هدف‌های از قبل تعیین شده در برنامه‌درسی قرار می‌گیرد.در تدوین محتوای برنامه‌درسی نیز توجه به وسعت، توالی، استمرار، تلفیق و تعادل در محتوا ضروری است(ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴). همچنین در انتخاب محتوا باید ملاک‌های مختلفی مانند خودبسندگی، اهمیـت، اعتبار، علاقه، سودمندی، قابلیت یادگیری و عملی بودن را در نظر داشت)ارنشتاین و هانکینز، ۲۰۰۴).
۲-۶-۳- اجرای برنامه‌درسی: اجرای برنامه‌درسی در سطح کلان، ناظر به رهبری و مدیریت اثربخش می‌باشد. برای اجرای موفق برنامه‌درسی در این سطح، نیازمند تأمین و کاربست اثربخش منابع کارآمد انسانی، مادی و مالی، تأمین منافع، انتظارات و رضایت اجتماعی، سازمانی و فردی و ایجاد و تقویت روابط انسانی و سازمانی اثربخش هستیم. اما اجرای برنامه‌درسی در سطح خرد، مستلزم تدریس و طراحی اثربخش، تعریف اثربخش انتظارات، فعالیت‌ها، نقش‌ها و استانداردهاست. همچنین اجرای اثربخش، نیازمند در نظرگرفتن تعامل‌ها و ارتباط‌ها بوده و در زمینه ارزیابی اثربخش در سطح خرد، یعنی تدریس نیز باید به ارزیابی‌های تشخیصی، تکوینی و پایانی اهمیت داد. به عقیده وایلز^[۴۹] وباندی^[۵۰](۲۰۰۲)، این مرحله جایی است که نود درصد کل برنامه‌درسی با شکست مواجه می‌شود. بر اساس مدل وایلز - باندی، فعالیت‌ها باید معطوف به مرحله اجرای برنامه‌درسی شوند. این مسأله اهمیت مرحله اجرای برنامه‌درسی را در میان خرده فرایندهای چرخه برنامه‌ریزی‌درسی مشخص می‌سازد. به عقیده فتحی واجارگاه‌(۱۳۸۱)، حساسیت و اهمیت مرحله اجرا در برنامه‌درسی از آن روست که کلیه طرح‌ها و برنامه‌ها در صورتی موفق به ایجاد تغییرات مطلوب می‌شوند که در مرحله اجرا با موفقیت پیاده شوند. بهترین برنامه‌های‌درسی که از لحاظ منطقی به خوبی طراحی و تدوین شده‌اند، به علت اجرای ناقص یا نادرست ممکن است در دستیابی به هدف‌ها مورد نظر با شکست مواجه شوند. از سوی دیگر می‌توان برنامه‌ها و طرح‌هایی را سراغ گرفت که علیرغم نقائص موجود در مرحله طراحی، به علت اجرای درست و صحیح، نتایج مثبتی به همراه داشته‌اند. آموزش را می‌توان سطح خرد اجرای برنامه‌درسی در نظر گرفت. سیلور و همکاران^[۵۱](۱۳۸۰)، آموزش را به عنوان اجرای یک طرح برنامه‌درسی تلقی می‌کنند. از نظر آن‌ ها، برنامه‌درسی را می‌توان به یک چاپ اوزالید نقشه یک ساختمان وآموزش (اجرای در سطح خرد) را به ساختن آن تشبیه کرد. در این سطح مجری برنامه‌درسی، آموزش دهنده یا معلم است. در واقع نقش معلم به عنوان اجرا کننده برنامه‌درسی، مطابقت هنرمندانه بین نقشه و ساختن آن تعبیر می‌شود. از دید اجرای خرد برنامه‌درسی، بهبود ارتباط بین طرح‌های برنامه‌درسی و آموزش(اجرای خرد)، زمانی به نتیجه خواهد رسید که طرح‌ریزان برنامه‌درسی به شیوه‌های موجود آموزشی توجه کنند.
۳-۶-۴- ارزشیابی برنامه‌درسی: به عقیده هیوییت^[۵۲](۲۰۰۶)، ارزشیابی فرایند مشخص ساختن یک ارزش برای برخی چیزها مبتنی بر معیارهای ویژه است. در یک معنای گسترده‌تر، ارزشیابی به برنامه‌های ارزیابی اشاره دارد. ارزشیابی در معنای دقیق‌تر خود اشاره به جنبه‌های ویژه‌ای مانند ارزیابی پیشرفت تحصیلی، آموزشی، برنامه‌درسی، عوامل زمینه‌ای یا ترکیبی از این جنبه‌ها دارد. در مرحله ارزشیابی برنامه‌درسی، هر یک از مولفه‌های چرخه برنامه‌درسی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. ارزیابی هدف‌ها، محتوا، اجرا، و ارزشیابی. در ارزیابی هدف‌ها، میزان تحقق و مطلوبیت نتایج و تناسب نتایج با منابع و همچنین ارزیابی ویژگی‌های هدف‌ها مورد نظر است. در ارزیابی محتوا، شمول، شیوه سازماندهی و ویژگی‌ها مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. در ارزشیابی اجرای برنامه‌درسی میزان اثربخشی فرایندهای مدیریت و تدریس ارزیابی شده و در ارزیابی نظارت، میزان موفقیت در انجام درست کارها، نقص‌یابی، رفع نقص و رسیدن به نقطه صفر نقص مورد ارزیابی واقع می‌شوند. ارزیابی ارزیابی برنامه‌درسی نیز شامل ارزیابی شمول ارزشیابی برنامه‌درسی، ارزیابی اعتبار و روایی ابزار گردآوری داده‌ها و فرایند داده‌پردازی و ارزیابی قضاوت و تصمیم‌گیری است. از لحاظ تاریخی واژه ارزشیابی برنامه‌درسی، برای اشاره به مفاهیمی مختلف ولی به هم مرتبط مورد استفاده قرار گرفته است که در منابع پژوهشی به خوبی ترسیم و مشخص نشده‌اند(آلکین، ۱۹۹۴). برخی از نویسندگان از ارزشیابی برنامه‌درسی برای اشاره به ارزشیابی محصول برنامه درسی استفاده نموده‌اند و برخی دیگر آن را برای اشاره به ارزشیابی از برنامه‌درسی به کارگرفته‌اند. ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی، بر ملاک‌های بیرونی از پیش تعیین شده و یا اطلاعات حاصل از نتایج اجرای میدانی برنامه و یا هر دوی آنها مبتنی است. یک نوع از ارزشیابی محصول برنامه درسی، ملاک‌های بیرونی معینی را به کار می‌گیرد. در این برداشت، ارزشیابی برنامه‌درسی بر مبنای ویژگی‌های استخراج شده که توصیف کننده تناسب است، کفایت یک محصول برنامه‌درسی را بررسی می‌کند. اثر تایلر و دیگران جزء نخستین نمونه‌های عالی از ارزشیابی محصول برنامه‌درسی بر اساس ملاک‌های از پیش تعیین شده است. این روش تایلر در ارزشیابی، نوعی جهت‌گیری رفتارگرایانه را نسبت به ارزشیابی از محصول برنامه‌درسی منعکس می‌کند.نوع دوم ارزشیابی محصول برنامه‌درسی از چند جهت با نوع اول تفاوت دارد و این امر عمدتاً به علت تکیه آن بر اطلاعات میدانی به منظور قضاوت در خصوص تناسب محصولات برنامه‌درسی است. محصولات برنامه‌درسی معمولاً برحسب تأثیر عملی آنها بر فراگیران مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. در این معنا، ارزشیابی محصول برنامه‌درسی عبارت است از بررسی یا اعتبار بخشی تأثیر یک محصول تازه تدوین شده(سلطانی، ۱۳۸۹).
۲-۷- راهبردهای تدریس در برنامه درسی تربیت بدنی
راهبردهای یاددهی-یادگیری در بین عناصر برنامه درسی از جایگاه مؤثری برخوردار است، یکی از دلایل آن را می توان اینگونه بیان کرد که راهبردهای تدریس اجرای برنامه های درسی را برعهده دارد. اگر برنامه درسی را به عنوان تئوری قلمدادکنیم بخش اجرای آن به آموزش راهبردهای تدریس بستگی دارد(یار محمدیان، ۱۳۷۹).
در برخی از متون از راهبردهای تدریس به راهبردهای آموزش یادشده است، این موضوع از یک طرف به نحوه یادگیری فراگیران ( مهارت، دانش، نگرش) بستگی دارد که نظریه های یادگیری نحوه تحقق آنرا بررسی می نماید و از طرف دیگر به نحوه برقراری ارتباط فراگیران و اثرگذاری آن برمیگردد. چگونگی ارائه موضوعات و مهارتها به دانش آموزان و فراگیری آنها از جمله موضوعاتی است که در راهبردهای تدریس مورد بررسی و توجه قرارمیگیرد.
انتخاب راهبردهای تدریس به عوامل مختلفی بستگی دارد و از جمله می توان به موضوع درس، هدف‌های آموزشی، تجربه فراگیران، تجربه معلم، امکانات آموزشی، زمان و …اشاره نمود. (شعبانی، ۱۳۸۳)
در درس تربیت بدنی به لحاظ ویژگی برای انتخاب یک روش می توان به چندعامل توجه نمود:

• • فلسفه معلم از آموزش و تربیت بدنی

• • تخصص معلم در استفاده از روش های مختلف

• • نوع فعالیتی که آموزش داده میشود.

• • عوامل رشد و توسعه کودک

• • توجه به موارد ایمنی

• • شخصیت معلم و توان او برای ترغیب کودکان به پاسخگویی و عکس العمل بانشاط

• • اهداف برنامه

• • ابزار و وسایل موجود (راهنمای برنامه درسی تربیت بدنی، ۱۳۷۹).

۲-۸- پیشینه تجربی پژوهش
۲-۸-۱- تحقیقات انجام شده در ایران
پژوهشی توسط دشتخاکی(۱۳۹۱) با عنوان بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان تربیت بدنی استان کرمان انجام شد. هدف از اجرای این پژوهش بررسی دیدگاه معلمان تربیت بدنی دوره راهنمایی و کارشناسان تربیت بدنی مدارس استان کرمان نسبت به برنامه درسی تربیت بدنی دوره راهنمایی بود. روش تحقیق از نوع توصیفی و گردآوری داده ها به صورت میدانی و از لحاظ هدف در زمره ی تحقیقات کاربردی بود. جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که ضریب پایایی هریک از متغیرهای تحقیق با بهره گرفتن از تحیل عاملی اکتشافی به اینصورت به دست آمده است: اهداف ۸۲/۰، محتوی ۸۷/۰، زمان ۷۷/۰، اماکن و تجهیزات ۸۶/۰ و ارزشیابی ۸۷/۰٫ جامعه آماری شامل تمام معلمان تربیت بدنی دوره راهنمایی(۴۸۵نفر) و کارشناسان تربیت بدنی مدارس استان کرمان (۳۱نفر) بود. ونمونه آماری معلمان طبق جدول مورگان ۲۱۷ نغر و نمونه آماری کارشناسان برابر جامعه آماری(۳۱نفر) انتخاب گردید. نتایج نشان داد که برنامه درسی موجود از کیفیت و کمیت خوبی برخوردار نیست به طوری که هر دو گروه نمونه آماری اکثر متغیرهای برنامه درسی را در سطح متوسط ارزیابی نمودند.
پژوهشی توسط حقدادی(۱۳۹۰) و همکاران، با عنوان وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی انجام شد. هدف از انجام این پژوهش بررسی وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس متوسطه استان مرکزی بود. جامعه آماری پژوهش شامل دست اندرکاران تربیت بدنی در مدارس مناطق ۱۵ گانه آموزش و پرورش استان مرکزی بودند از بین آنها تعداد ۱۵نفر کارشناس مسؤل، ۱۷۶ نفر مدیر مدرسه، ۱۷۶ نفر دبیرتربیت بدنی و ۳۸۲ نفر دانش آموز به عنوان نمونه انتخاب شدند. از پرسشنامه برای جمع آوری داده ها و از آزمونهای کروسکال والیس، ویل کاکسون و فریدمن برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد که مولفه های برنامه درسی، آموزش و ارزیابی درس تربیت بدنی از وضعیتی متوسط برخوردار است، بین وضعیت موجود برنامه درسی در بین مناطق آموزش و پرورش و پرورش استان تفاوت معنی داری وجود ندارد، ولی بین وضعیت موجود آموزش و ارزیابی تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین بین وضعیت موجود هرسه مولفه و مورد انتظار آن ها تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین، به منظور بهبود وضعیت برنامه درسی تربیت بدنی در مدارس، پیشنهاد میشود موضوعات مورد انتظار مطرح شده در مورد مؤلفه های برنامه درسی، آموزش و ارزیابی آن مدنظر قرارگیرد.
رمضانی نژادو همکاران(۱۳۸۸) ، در مقاله ای به بررسی نیازهای آموزشی درس تربیت بدنی و ورزش مدارس متوسطه ایران پرداختند. هدف این تحقیق، بررسی نیازهای جسمانی، شناختی و عاطفی دانش آموزان از دیدگاه معلمان و متخصصان تربیت بدنی، والدین و دانش آموزان برای تعیین محتوای آموزشی درس تربیت بدنی و ورزش در مدارس متوسطه ایران بوده است. نمونه آماری تحقیق را ۳۸۵ نفر از متخصصان تربیت بدنی، ۲۶۱۰ نفر از معلمان تربیت بدنی،۱۰۱۲نفر از والدین دانش آموزان دبیرستانی و ۱۰۷۹ نفر دانش آموز کلاسهای اول الی سوم دبیرستان تشکیل داده اند. متخصصان و معلمان تربیت بدنی به صورت انتخابی هدفدار و دانش آموزان و والدین آنها به صورت تصادفی هدفدار چندمرحله ای از جمعیت مراکز ۲۴استان کشور گزینش شدند. با مرور مبانی و پیشینه تحقیق و پس از سه مرحله ساخت ابزار و مطالعه راهنما، پرسشنامه محقق ساخته با ثبات درونی ۰۹۷/.-۰۷۱/. در اختیار آزمودنی ها قرارگرفت، تا از بین ۱۲نیاز جسمانی، ۱۵نیاز ورزشی، ۱۵ نیاز شناختی و۱۵ نیاز عاطفی، فقط ۵ نیاز را انتخاب و اولویت بندی نمایند. برای تکمیل پرسشنامه والدین و دانش آموزان از روش مصاحبه استفاده شد و زمان پاسخگویی بین ۲۰-۳۵ دقیقه بود. نتایج تحقیق نشان داد که از بین نیازهای جسمانی، نیاز به حفظ وضعیت بدنی هنجار، حرکات و تمرینات سبک و آسان، تمرینات قدرتی و استقامت عضلانی و انواع بازی ها در اولویت بالایی قرار دارند. آموزش دوومیدانی، فوتبال، بسکتبال و والیبال دربین نیازهای مهارتی، افزایش شناخت دانش آموزان نسبت به وضعیت بدنی، بهداشت و سلامت، اصول تمرین و آمادگی جسمانی و تغذیه از بین نیازهای شناختی در اولویت بالایی قرار داشتند. همچنین برخورداری از بدن متناسب، ظاهری شاداب، سرگرمی و لذت بردن، رفع خستگی و شرکت در مسابقات جزء بالاترین نیازهای عاطفی دانش آموزان بودند.
در تحقیقی مشابه مورد پیش رحیم رمضانی نژاد و همکاران(۱۳۹۱)، به مقایسه نیازهای جسمانی، مهارتی، شناختی و عاطفی دانش آموزان دختر مدارس ایران در درس تربیت بدنی و ورزش پرداختند. هدف آنها مقایسه اولویت نیازهای آموزشی دانش آموزان دختر در درس تربیت بدنی و ورزش در سه دوره تحصیلی بود. ۳۸۵ متخصص و ۳۷۰ معلم تربیت بدنی زن، ۱۵۰۹ دانش آموز دختر و ۱۳۸۵ نفر از مادران دانش آموزان ساکن شهرهای مرکزی ۲۵ استان کشور در تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه محقق ساخته ای با ضریب ثبات درونی ۰۷۵/. برای اولویت بندی ۱۲ نیاز جسمانی، ۱۰ نیاز مهارتی، ۱۵ نیاز شناختی و ۱۵ نیاز عاطفی استفاده شد. متخصصان و معلمان به روش انتخابی و والدین و دانش آموزان به روش تصادفی جزو نمونه آماری قرار گرفتند. داده های تحقیق با بهره گیری از آزمون کروسکال والیس در سطح۰۵/۰>p تجزیه و تحلیل شدند و نتایج نشان داد که دیدگاه آزمودنی های تحقیق بین میانگین رتبه نیازهای آموزشی هر دوره تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد. بطورکلی در میان نیازهای جسمانی، نیاز به وضعیت بدنی هنجار، انواع حرکات، تمرینات و بازیهای ساده برای هر سه دوره تحصیلی در اولویت بالاتر و نیاز به تمرینات آمادگی جسمانی (بجز دوره متوسطه) در اولویت پایین تر قرار داشت. هرگروه از آزمودنی های تحقیق، اولویت های متغیر و متنوعی برای مهارتهای ورزشی در دوره های تحصیلی در نظرگرفته بودند. درمورد اولویت نیازهای شناختی و عاطفی-اجتماعی توافق نظر بیشتری وجود داشت و آشنایی با مبانی علوم زیستی تربیت بدنی، حفظ لذت، سرگرمی و وضعیت ظاهری مناسب در اولویت بالاتر بودند.
در پژوهشی خاوری و یوسفیان(۱۳۸۷)، به بررسی وضعیت اجرای درس تربیت بدنی در مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد پرداختند. از درون جامعه آماری که شامل معلمان تربیت بدنی، کارشناسان تربیت بدنی آموزش و پرورش، رابطان گروه های آموزش درس تربیت بدنی و مدیران مرد و زن مدارس راهنمایی و متوسطه استان یزد بود، براساس جدول کرجسای- مورگان، ۳۳۳ نفر به عنوان نمونه انتخاب گردید. انتخاب حجم نمونه به روش تصادفی طبقه ای (گروه معلمان و مدیران) و روش سرشماری (کارشناسان و رابطین) بوده است. ابزار اندازه گیری چهار پرسشنامه (هرگروه یک پرسشنامه) و یک سیاهه ارزیابی (برای بررسی وضعیت فضای ورزشی مدارس) می شد. پرسشنامه، ویژگیهای فردی و نگرش افراد را نسبت به جنبه های مختلف وضعیت اجرای درس تربیت بدنی در مدارس ارزیابی می کردند. آزمونهای آماری شامل آزمون کروسکال والیس، یو- من ویتنی، تی تک نمونه و ضریب همبستگی اسپیرمن در سطح معنی داری ۵ درصد بود. نتایج نشان داد که از دیدگاه آزمون های تحقیق، افزایش میزان سرانه ورزشی مدارس و تدوین کتاب درسی تربیت بدنی برای تدریس در مدارس از ضروری ترین اقدام ها برای بهبود وضعیت اجرای تربیت بدنی است. در بیشتر موارد به استثناء مورد کفایت ساعتهای هفتگی درس تربیت بدنی، شرایط آب و هوایی و اقلیمی جهت اجرای درس تربیت بدنی در فضای روباز، میزان عمل معلمان تربیت بدنی به بخشنامه های ورزشی در مدارس و میزان علاقه مندی معلمان تربیت بدنی به وظایف و فعالیتهای شغلی (۰۵/۰<p) تفاوت معنی داری بین نگرش معلمان تریت بدنی مرد و زن و همچنین معلمان تربیت بدنی راهنمایی و متوسطه مشاهده نشد. اختلاف بین فضای روباز مدارس راهنمایی و مجموع فضای روباز مدارس راهنمایی و متوسطه استان با وضعیت موجود کشوری معنی دار بود (۰۵/۰<p). در مجموع، وضعیت فضای ورزشی مدارس استان یزد از وضعیت موجود کشوری مطلوبتر می باشد ( دو متر مربع فضای روباز و ۰۵۶/۰ متر مربع فضای سرپوشیده برای هر دانش آموز در یزد).
خواجوی و همکاران(۱۳۸۷)، با عنوان بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی از دیدگاه کارشناسان انجام دادند. هدف این تحقیق، بررسی برنامه درسی تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی بود. روش این تحقیق پیمایشی از نوع توصیفی بود. جامعه آماری ۳۷۵ نفر از کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی استان مرکزی بودند. ۱۹۷ نفر براساس جدول تعیین حجم نمونه مورگان، به صورت تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسشنامه با پایایی ۹۰درصد بود. برای تحلیل داده ها از محاسبه فراوانی، درصد و آزمونهای خی دو و کروسکال-والیس استفاده شد. تحلیل دیدگاه های کارشناسان آموزش و پرورش استثنایی استان مرکزی نشان می دهد که وضعیت تعریف و تدوین اهداف درس تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی بسیار نامطلوب، وضعیت محتوای رسمی و غیررسمی این درس نامناسب، شیوه تدریس درس تربیت بدنی و دانش تخصصی معلمان تربیت بدنی نامناسب و نامطلوب است. همچنین، آنها میزان ساعات درس تربیت بدنی را با نیازهای دانش آموزان کم توان ذهنی متناسب و کافی نمی دانند. مهم ترین راهکارهای اصلاحی برنامه درسی تربیت بدنی دانش آموزان کم توان ذهنی از دیدگاه کارشناسان: ۱- تعریف و تدوین فلسفه و اهداف درس تربیت بدنی ۲- تدوین کتاب درسی، جزوه ها و لوح های آموزشی و کمک آموزشی تربیت بدنی ۳- به کارگیری نیروی متخصص تربیت بدنی استثنایی عنوان شده است.در بحث نتیجه گیری این پژوهش: تدوین و تعریف فلسفه، اهداف و محتوای درس تربیت بدنی، به کارگیری نیروی انسانی متخصص تربیت بدنی، و نظارت بر حسن اجرای این درس مهم ترین پیشنهادهای این تحیق بودند.
در پژوهشی میزانی و همکاران(۱۳۹۲)، به بررسی مشکلات تدوین پایان نامۀ کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی در دانشگاههای منتخب پرداختند. هدف تحقیق بررسی مشکلات تدوین پایان نامۀ کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی بود. پایان نامه های کارشناسی ارشد تربیت بدنی و علوم ورزشی بخش مهمی از تحقیقات انجام گرفته در حوزه تربت بدنی را تشکیل می دهند، از این رو شناخت و رفع مشکلات و مسایل موجود در این بخش اهمیت زیادی دارد. به این منظور نظرهای ۱۳۷ نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد تربیت بدنی ورودی سال ۱۳۸۵ دانشگاههای ارومیه، اهواز، تربیت معلم تهران، شهید بهشتی، فردوسی مشهد و گیلان از طریق پرسشنامه محقق ساخته (۸۹/۰=a) جمع آوری شد. نتایج بدست آمده نشان داد که مهمترین مشکلات دانشجویان کارشناسی ارشد در تدوین پایان نامه به ترتیب عبارتند از: دسترسی محدود به منابع مالی (۶۴/۱ از ۴)، منابع و روال اداری نامناسب دانشگاه (۶۸/۱ از ۴)، دسترسی محدود به منابع اطلاعات علمی (۲۳/۲ از ۴)، توانایی های عملی و علمی محدود دانشجویان (میانگین ۴۵/۲ از ۴) و کیفیت راهنمایی نامناسب استادان راهنما و مشاور (میانگین ۶۵/۲ از ۴). به علاوه نتایج تحقیق تفاوت معناداری را بین کیفیت راهنمایی پایان نامه توسط استادان راهنما و مشاور نشان داد.(۰۰۱/۰ >p) که استادان راهنما با میانگین ۷۵/۲ بالاتر از استادان مشاور با میانگین ۵۴/۲ قرارگرفتند. نتایج نشان داد که ۳/۹۳ درصد دانشجویان کارشناسی ارشد تربیت بدنی مخالف حذف پایان نامه از نظام آموزشی بودند اما تنها ۳/۵۷ درصد پاسخ دهندگان اظهارکردند که دانشجویان در نگارش پایان نامه از داده های واقعی(غیرساختگی) استفاده می کنند. نکته ای که بین نتایج تحقیق جلب توجه می کرد رضایت اندک دانشجویان دانشگاه ارومیه بود. این دانشجویان در ۴ متغیر از ۵ متغیر اصلی تحقیق بیشترین مشکلات را گزارش کردند.
صفانیا(۱۳۹۰) پژوهشی با عنوان تأثیرآموزش اصول و فلسفه تربیت بدنی بر ذهنیت فلسفی دانشجویان انجام داد، برای انجام آن به بررسی آموزش یک ترم اصول و فلسفه تربیت بدنی بر ذهنیت فلسفی دانشجویان دختر و پسر گرایش مدیریت و برنامه ریزی ورزشی پرداخته است. روش تحقیق از نوع نیمه آزمایشی بوده که به شکل پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد و جمع آوری اطلاعات به صورت میدانی و از طریق پرسشنامه انجام گرفت. بدین منظور تعداد ۵۱ دانشجوی دختر و پسر رشته کارشناسی ناپیوسته تربیت بدنی با گرایش مدیریت و برنامه ریزی ورزشی از دانشگاه غیرانتفاعی شمال آمل که در سال تحصیلی ۱۳۸۸-۱۳۸۷ در یک ترم مشغول به تحصیل بودند، در این تحقیق شرکت کردند، و قبل و پس از ۱۶جلسه تشکیل کلاس اصول و فلسفه تربیت بدنی، توسط پرسشنامه «ذهنیت فلسفی» (تهیه شده توسط طالب پور و همکاران۱۳۸۴) ارزیابی شدند. پرسشنامه مذکور ۶۰ سوالی، دارای ۳ بعد: تعمق، انعطاف پذیری و جامعیت (هر بعد شامل ۲۰ سوال) می باشد.
پس از آموزش اصول و فلسفه تربیت بدنی میزان ذهنیت فلسفی، مؤلفه های جامعیت و تعمق دانشجویان در مقایسه با قبل آن بهبود معنی داری یافت؛ اما در مؤلفه انعطاف پذیری تغییر معنی داری دیده نشد.همچنین پس از آموزش بین ذهنیت فلسفی دختران با پسران، دانشجویان دارای رشته های ورزشی انفرادی و گروهی و سطوح مختلف قهرمانی هیچ تفاوتی مشاهده نشد.
بهبودی معنی دار ذهنیت فلسفی دانشجویان ناشی از افزایش معنی دار مؤلفه های جامعیت و تعمق آن بود؛ و اثرگذاری معنی دار آموزش اصول و فلسفه تربیت بدنی بر ذهنیت فلسفی دانشجویان، ضرورت آموزش آنرا در دوره های ضمن خدمت مدیران و همچنین واحدهای تصمیم گیری سازمان های ورزشی مورد تأکید قرارمیدهد.
در پژوهشی با عنوان ارتباط بین فرهنگ سازمانی مدیران با خلاقیت معلمان تربیت بدنی، دهقان و همکاران(۱۳۸۹)، به بررسی تعیین ارتباط بین فرهنگ سازمانی مدیران با خلاقیت معلمان تربیت بدنی پرداختند. نمونه آماری شامل ۱۶۰ نفر معلم تربیت بدنی بود. ابزار اندازه گیری این تحقیق شامل پرسشنامه ارزیابی فرهنگ سازمانی^[۵۳] و پرسشنامه خلاقیت رندسیپ^[۵۴] بود.نتایج نشان داد که میانگین نمره فرهنگ سازمانی ۶۲(از حداکثر نمره ممکن ۱۰۰) و میانگین نمرات زیرمجموعه های هماهنگی با تغییر۶۳/۱۲، همسویی اهداف فردی و گروهی ۱۶/۱۳، کارگروهی هماهنگ ۵/۱۱، مشتری گرایی ۲۸/۹و قدرت فرهنگ سازمانی ۸/۱۲ از حداکثر نمره ۲۰ بود. نمرات فوق نشان میدهد که فرهنگ سازمانی مدیران در سطحی متوسط قراردارد. میزان خلاقیت معلمان تربیت بدنی نیز با میانگین ۱۱۸(از حداکثر نمره ممکن۲۵۰) در حد متوسط و پایین بود.نتایج آزمون فرضیات تحقیق نشان داد که که همبستگی بین فرهنگ سازمانی و خلاقیت ۳۷/۰ بود که در سطح(۰۱/۰=p) معنی دار بود.همچنین نتایج رگرسیون چند متغیره نشان داد که زیرمجموعه های قدرت فرهنگ سازمانی (۳۰۹/۱=t, 026/0=p) هماهنگی با تغییر(۰۰۷/۰>p , 34/6=t) و همسویی اهداف فردی و گروهی(۷/۳=t , 002/0=p) درای رابطه خطی با متغیر معیار بوده و واجد شرایط پیش بینی خلاقیت هستند. نتایج ضریب معیاری بتا نشان میدهد که مهمترین عوامل پیش بینی کننده خلاقیت به ترتیب هماهنگی با تغییر ۴۱/۰ و قدرت فرهنگ سازمانی ۲۶/۰ و همسویی اهداف فردی و گروه ۱۷۰/۰ هستند. نتایج به دست آمده در این تحقیق ضرورت ارائه راهکارهایی مانند: ارائه تسهیلات تحقیقاتی آموزش و پرورش برای مدیران و معلمان و پذیرش هزینه های تحقیقات به عنوان سرمایه گذاری، برقراری ارتباط مناسب با کارکنان، سعی در ایجاد محیط کاری که همراه با افزایش حمایت از ایده های خلاق باشد، استفاده از الگوهای متفاوت تعامل با دیگران در مواقع مورد نیاز، برقراری روش های آموزش مهارتهای حل خلاقانه مسایل و افزایش هرچه بیشتر جو تفاهم و همکاری متقابل با مدیریت را ایجاب می کند.
۲-۸- ۲-تحقیقا‌‌ت انجام شده در خارج از کشور
پارک و زاکراجسک^[۵۵](۱۹۸۷) در پژوهشی با عنوان برنامه درسی تربیت بدنی دوره دبیرستان در جمهوری کره، مهمترین هدف تربیت بدنی را از نظر معلمین، رفتار اجتماعی و طرز‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌فکرهای مشخص درمورد فعالیتهای بدنی زندگی بزرگسالی گزارش نمودند.
نتایج تحقیق یو و کیم ^[۵۶] در سال(۱۹۸۷) باعنوان بررسی جهت تجدیدنظر و اصلاح برنامه‌‌‌‌درسی تربیت بدنی مقطع متوسطه در کشور کره نشان داد که اهداف آموزشی درس تربیت بدنی می‌بایست حیطه‌های شناختی، عاطفی و مهارتی را دربرگرفته و به ترتیب آموزش ارزشهای اخلاقی تربیت بدنی به ویژه پایه‌های اساسی بپردازد.
هانس^[۵۷] در سال۱۹۸۷ در تحقیقی درمورد تربیت بدنی مدارس متوسطه پورتلند نشان داد که مدیران مهارتهای دوران‌زندگی، آمادگی بدنی، تغریحات سالم و فعالیت اجنماعی، اصلاح و بهبود تفکر، اعتماد به نفس و فعالیتهای بدنی را به عنوان یک نیاز ذکر‌کرده‌اند. همچنین معلمین تربیت بدنی و ورزش اشاره کرده‌‌اند که برنامه درسی به آمادگی جسمانی تاکید داشته و به آن توجه دارد. همچنین آنها نیاز به برنامه های یک‌ساله، ارتباط بهتر و مشارکت و هماهنگی با کلاسهای پایین تر و تجدیدنظر در تعلیم برنامه درسی را برای انعکاس بیشتر مفاهیم جدید آمادگی‌جسمانی لازم می‌دانند. مهارتهای زندگی، تفریحات لازم و آمادگی جسمانی به ویژه آمادگی قلب و عروق به عنوان نقاط مرکزی مهم برنامه ذکرشده‌اند. مشاهدات کلاسی تاکید روی ورزشهای تیمی را مشخص ساخت، درحالی که ورزش‌های انفرادی یا حیاتی در اولویت دوم قرار‌گرفتند.
هنسلی و ایست^[۵۸] (۱۹۸۹) اهدافی که درکلاس های تربیت بدنی مد نظر قرار می­گیرند را نشان می دهند؛که می توان به اهدافی چون حضور و غیاب، پوشیدن لباس ورزشی، دوش گرفتن، رهبری و هدایت در کلاس، نگرش ها، روحیه ورزشکاری، شرکت در کلاس، مقام های تیمی و پیشرفت اشاره کرد. این مطالعه مبین آن است که بسیاری از این اهداف کاذب درکلاس های تربیت بدنی، مورد استفاده قرار می گیرند. نتیجه گزارش این دو پژوهشگر نشان می دهد که شرکت در فعالیت ها، بیشترین سهم( ۹۶ درصد) تلاش(۸۸ درصد) و بعد از آن نگرش( ۷۶ درصد) و تکلیف تعیین شده کمترین سهم (۱۱درصد) را در نمره نهایی داشته است. آزمون­های دانش و مهارت به ترتیب ۴۹ و۴۵ درصد مورد توجه قرارگرفته اند.
وارنر^[۵۹] در تحقیقی که درسال ۱۹۵۰ انجام داد ۳۱۹ نفر از دانش آموزان را به وسیله مجموعه آزمون مهارتی خود، مورد ارزیابی قرار داد. او تست هایی همچون ضربه زدن با پا ی راست، ضربه زدن با پای چپ و دریبل را از دانش آموزان به عمل آورد. آزمون دهندگان در سه گروه سنی (۱۳-۱۲)، (۱۵-۱۴) و (۱۷-۱۶) سال در آزمون ها شرکت کردند و در هریک از آزمون ها، برای افراد مذکور نرم تهیه کردند. همچنین دیترریش و همکارانش، ویژگی های مختلفی همچون توان، سرعت، استقامت، انعطاف پذیری و مهارت های فوتبال را در بازیکنان جوان مورد ارزیابی و اندازه گیری قراردادند. در مجموع ۵۸۸ نفردر این آزمون ها شرکت کردند و در آزمون های مهارتی همچون (ضربه با پای راست، ضربه با پای چپ، سرعت دریبل، پاس بلند و پاس کوتاه) برای آزمون دهندگان نرم تهیه گردید (دانشجو،۱۳۸۳).
بارنت^[۶۰](۱۹۹۰) در تحقیق خود نشان دادکه دانش آموزان به حرکات موزون، یادگیری مهارت های ورزشی و بازی، علاقه بیشتری دارند ولی برنامه آمادگی جسمانی و دومیدانی را ناخوشایند می دانند. وایلد و همکاران^[۶۱](۱۹۹۸) اهمیت ۲۷ هدف تربیت بدنی را از دیدگاه ۲۳ متخصص تربیت بدنی بررسی کردند، از نظر آنها هدف شناختی، بالاترین اولویت را داشت، هدف آمادگی جسمانی و حرکتی و سپس هدف عاطفی- اجتماعی در رتبه های بعدی قرار داشت .
دیویس^[۶۲] (۱۹۹۷) در مقاله خود به بررسی اهداف و اجرای برنامه درسی ملی تربیت بدنی در چین پرداخت و تلاش نمود رابطه بین تربیت بدنی و ورزش را در کشور چین توصیف نماید. دو جنبه بی همتا در برنامه درسی چین عبارت است از: آزمون های آمادگی جسمانی در دوره های مختلف تحصیلی و رابطه متعادل بین تربیت بدنی و ورزش. آزمون آمادگی جسمانی موجب می شود، مسئولیت پذیری برای برنامه های تربیت بدنی مدارس فراهم شود (نقل از اسماعیلی، ۱۳۸۳).

^۶ Oil-analysis or lubricant monitoring
در این روش عمر قسمتهای مهم بر اساس تعمیرات پیشگیرانه و سایر داده های تاریخی قبلی^۱ ، تعمیرات و بازرسی ها محاسبه شده و بر اساس آن بصورت منظم فعالیت تعمیرات انجام می شود.
تعمیرات پیشگویانه یک روش تعمیرات مبتنی بر شرط است که در این روش پارامترها و ویژگی های مهم تجهیز و دستگاه بصورت طبیعی محاسبه می گردد و مقادیر بدست آمده به عنوان مبنا در نظر گرفته می شوند، سپس در هنگام استفاده و بکارگیری تجهیز این پارامترها و ویژگی ها بصورت مستمر و مرتب سنجیده شده و با مقایسه با میزان مبنا، زمان خرابی ، علت آن و احتمال وقوع آن محاسبه می شود[۷].
اساس و ذات پیش بینی عیب و نقص، برآورد و تخمین زمان باقیمانده از عمر تجهیز در دوره های معنی داری است که می خواهد به سمت یک فرایند تصمیم گیری نگهداری و تعمیرات عمیق و هوشمند هدایت شود[۹].
پیش بینی ها به عنوان یک ویژگی اضافه بر امکانات تشخیص عیب نمایش داده می شوند.آنها سلامت و بهبودی جاری یک سیستم را ارزیابی می کنند و میزان زمان از باقیمانده عمر تجهیز را پیش بینی می کنند.پیش بینی ها برای بهبود امنیت ، برنامه ریزی ماموریتهای موفق ، نگهداری های برنامه ریزی شده و کاهش هزینه های نگهداری و زمان بیکاری حیاتی هستند .تکنیکهای نگهداری مبتنی بر شرط یک ارزیابی از شرایط سیستم بر اساس داده های جمع آوری شده از سیستم با مشاهده مستمر را فراهم می کنند[۷].
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هدف مشخص کردن زودتر برنامه نگهداری مورد نیاز برای هر خرابی پیش بینی شده است.بنابراین استراتژی های نگهداری برای کمینه کردن هزینه با بهبود ایمنی عملیات و تعداد خرابی های سیستم در حال کار کمک می کند.
^۱Historical Data
۱-۴- وضعیت تعمیرات پیش گویانه در کشور
چند سالی می شود که ابزارهای پایش وضعیت در کشور رونق خوبی پیدا کرده است و شرکتهای تخصصی نیز در این زمینه ارائه دهنده ابزار CBM و آموزشهای وابسته به آن هستند.
حال برخی بصورت تخصصی فقط یک ابزار و تخصص کشف عیوب احتمالی را پیش برده اند و برخی از شرکتها تمامی ابزارها را کار می کنند.اما در اکثر کارخانجات بزرگ و استراتژیک کشور رویکرد پیاده سازی سیستم مدیریت نگهداری و تعمیرات پیشگویانه و استفاده از ابزارهای پایش آن طور که باید موفقیت آمیز نبوده است و بصورت موردی آن هم بواسطه یک پروژه تحقیقاتی یا خاص کارهایی انجام شده است ولیکن در قالب یک رویکرد پایدار و برنامه ریزی شده پیش نرفته است.با توجه به موارد ذکر شده می توان به برخی علتهای ناکافی بودن و چالشهای صنعتمان در پیاده سازی نت پیشگویانه اشاره نمود.عدم توانایی در محاسبه هزینه نگهداری و تعمیرات ، نبود چشم انداز هزینه ای در پیاده سازی نت پیشگویانه ، دانش کم نسبت به ابزارهای CBM و نداشتن استراتژی و رویکرد در پیاده سازی PDM و استفاده از ابزارهای CBM اشاره نمود.همه موارد ذکر شده به همراه نبود یک سیاست مشخص و از قبل تعیین شده در کارخانه ها و موسسات برای نگهداری و تعمیرات باعث شده است که حتی پژوهش و تحقیقات کافی و مناسبی در صنعت کشورمان پیرامون نگهداری و تعمیرات پیشگویانه انجام نشود و کمبود پیشرفت و حرکت در این زمینه به شدت احساس شود.
گرچه در سالهای اخیر در برخی سازمانها و شرکتهای نفتی برنامه ریزی و نگرشهایی برای نگهداری و تعمیرات پیشگویانه مد نظر قرار گرفته اما در بیشتر مواقع بصورت مقطعی و گسسته بوده و هیچ یک از این تفکرات باعث ایجاد برنامه مدون ، مشخص و از قبل تعیین شده ای برای نگهداری و تعمیرات پیشگویانه در صنایع مختلف کشورمان نشده است.البته مواردی مانند شرایط کنونی صنعت و کاهش بودجه و مشکلات مالی سازمانها به همراه کمبود نیروی انسانی متخصص در این زمینه و آموزش آنها از جمله موارد مهمی است که مانع اجرا و پیاده سازی نگهداری و تعمیرات پیشگویانه می گردد.
استقرار و اجرای منظم برنامه پایش وضعیت تجهیزات (بررسی شرایط تجهیزات) یکی از نیازهای اساسی برای سیستم نگهداری تعمیرات پیشگیرانه است.وضعیت یک ماشین می تواند در حالت خاموش یا در حال کار تشخیص داده شود.عموما نتایج مفید برای تشخیص عیب یک ماشین خاموش تنها زمانی حاصل می شود که ماشین کلا باز شده باشد و تمامی اجزا آن به منظور بازرسی از لحاظ سایش^۱، خوردگی^۲ ، خستگی^۳ و فرسودگی^۴در دسترس باشند. این کار یک فرایند بسیار پر هزینه است که بخاطر هزینه های مرتبط با آن، تنها در زمینه های خاص مانند صنعت هوانوردی بکار برده می شود. تشخیص عیب روی یک ماشین خاموش علی رغم هزینه بالا نمی تواند آسیب یا تاثیر آسیب دیدگی ناشی از اثرات عملیاتی مثل سرعت، دما، طراحی نامناسب و بارگذاری را آشکار سازد. در ایران از حدود ۱۰ سال قبل با بکارگیری آنالیز ارتعاشات به عنوان یکی از روش ها، پایش وضعیت شروع گردیده که در صنایع نفت ، گاز و پتروشیمی بسیار مورد توجه قرار گرفته است[۷].
حال با روشها و تکنیکهای مختلف داده کاوی می توان نتایج و داده های هر یک از این روشها را بررسی کرد و با شناسایی الگوها و رفتارهای تجهیزات و دستگاه ها برنامه زمانبندی برای تعمیرات و نگهداری آنها ارائه نمود.با بررسی الگوها و قوانین استخراج شده می توان دو مورد احتمال وقوع خرابی و برآورد زمان خرابی را انجام داد و تیم نگهداری را برای واکنش مناسب آماده نمود.
^۱ Friction
^۲ Corrosion
^۳ Fatigue
^۴ Seediness
۱-۵-چالشهای پروژه
به منظور راه اندازی و پیاده سازی CBM ممکن است با برخی چالشها و مشکلات روبرو باشیم که به آنها اشاره می شود.
دقت و دسترسی کامل به داده ها
نکته اول در راه اندازی CBM بدست آوردن داده مورد نیاز و داده وضعیت تجهیزات است.بدست آوردن داده دقیق و صحیح و یکسان بسیار مهم و حیاتی است.داده های نادرست و کم دقت و غیر یکسان اساس پیش بینی و طراحی مدل را خراب می کند.بنابراین این مورد حیاتی است که با طراحی مکانیزمی مناسب از بدست آوردن داده مطمئن و دقیق اطمینان حاصل شود[۱۰].
مستند سازی وثبت اطلاعات
یکی دیگر از موراد مهم و چالش برانگیز در زمینه CBM نگهداری و ثبت انواع داده ها و اطلاعات مورد نیاز راجع به سابقه تعمیر و خرابی تجهیزات و ماشین آلات است.نرم افزار CMMS ^۱می تواند با ثبت انواع اطلاعات مهم و حیاتی راجع به انجام انواع عملیات تعمیر و خرابی و همچنین نگهداری اطلاعات ساعت توقف و کارکرد تجهیزات و سایر داده های مورد نیاز به طراحی و استقرار بهتر CBM کمک شایانی نماید[۱۰].
۱-۶-معرفی شرکت بهره برداری نفت و گاز گچساران
شرکت بهره‌برداری نفت و گاز گچساران، شرکت نفت و گاز ایرانی است و یکی از شرکت‌های فرعی تابع شرکت ملی مناطق نفت‌خیز جنوب می باشد، که با تولید متوسط ۷۴۰ هزار بشکه نفت در روز، سهم عمده‌ای در تامین درآمدهای اقتصادی ایران دارد.اداره مرکزی این شرکت از حیث جغرافیایی در شهر گچساران، استان کهگیلویه و بویراحمد واقع شده، ولی تاسیسات شرکت در چهار استان خوزستان، بوشهر، کهگیلویه و بویراحمد و فارس قرار دارد.

^۱ Computerized maintenance management system

این شرکت وظیفه استخراج و بهره‌برداری از ۱۸ میدان نفتی را بر عهده دارد، که بخش اعظم آن، مربوط به میدان نفتی گچساران است، که به‌عنوان یکی از بزرگترین میادین نفتی جهان شناخته می شود.
۱-۷-مفاهیم نگهداری و تعمیرات
تعمیرات
به مجموعه فعالیتهایی که بر روی یک سیستم دچار خرابی و یا از کار افتادگی، انجام می گردد تا آن سیستم را به حالت آماده و قابل بهره برداری بازگرداند، تعمیرات گفته می شود[۱۱].
نگهداری
به مجموعه ای از فعالیتهایی که بطور مشخص و بیشتر به صورت برنامه ریزی شده و با هدف جلوگیری از خرابی ناگهانی و تدریجی ماشین آلات و تجهیزات و تاسیسات انجام و موجب افزایش
قابلیت اطمینان و در دسترس بودن آنها می گردد فعالیتهای نگهداری گفته می شود[۱۱].
نت
به مجموعه فعالیتهایی که سبب افزایش عمر مفید ماشین آلات می شود و کاهش مصرف قطعات یدکی، انرژی و هزینه را به دنبال داردو بازده عملی ماشین آلات را افزایش می دهد،نگهداری و تعمیرات یا در اصطلاح نت گفته می شود[۱۱].
روش های مدیریت تعمیرات
برای درک برنامه مدیریت تعمیرات پیش بینانه ، ابتدا باید تکنیکهای سنتی در نظرگرفته شوند. صنایع وکارخانه ها عموماٌ از دو نوع مدیریت تعمیرات استفاده می کنند :
- کارتا خرابی ^[۱]
- تعمیرات پیشگیرانه(PM)
مدیریت کار تا خرابی
منطق این مدیریت ساده وآسان است : وقتی ماشین خراب شد آن را تعمیر کنید . واگر خراب نیست کاری با آن نداشته باشید . از اولین کارخانه ای که ساخته شد قسمت عمده کار تعمیرات تعمیر ماشین آلات کارخانه می باشد که ظاهراٌ موجه نیز به نظر می رسد[۱۱]. کارخانه ای که از مدیریت کار تا خرابی استفاده می کند هزینه ای صرف نگهداری نمی کند تا زمانیکه ماشین یا سیستم خراب شود.
کارتا خرابی یک تکنیک مدیریت عکس العملی است که قبل از انجام هر کار نگهداری منتظر خرابی ماشین یا تجهیزات می ماند که در واقع یک مدیریت بدون نگهداری می باشد واز طرفی گرانترین مدیریت تعمیراتی نیز می باشد. تعداد اندکی ازکارخانه ها از فلسفه این روش پیروی می کنند. تقریباٌ در همه مواقع حتی اگر کارخانه ها درشرایط کار تا خرابی باشند یک سری وظایف پیشگیرانه پایه ای مانند روانکاری ، تنظیم ماشین ودیگر تنظیمات را انجام می دهند . با این وجود دراین نوع مدیریت تا زمانیکه تجهیز قادر به ادامه کار باشد نه بازسازی می شود ونه تعمیرات اساسی روی آن انجام می گیرد . هزینه اصلی مربوط به این نوع مدیریت تعمیرات ، هزینه انبارداری قطعات یدکی ، هزینه های اضافه کار نیروی انسانی ،‌ ساعات خوابیدن طولانی مدت ماشین وقابلیت دسترسی پایین ماشین برای تولید می باشد[۱۱] .
تعمیرات پیشگیرانه (PM)
تعاریف گوناگونی از تعمیرات پیشگیرانه وجود دارد اما همه برنامه های مدیریت تعمیرات پیشگیرانه بر اساس زمان می باشند به عبارت دیگر برنامه تعمیرات براساس گذشت زمان (تقویمی) یا ساعت کارکرد (دوره ای) عمل می کند[۱۱].
در تعمیرات پیشگیرانه ، تعمیرات ماشین براساس میانگین زمان تا خرابی ،استاتیک برنامه ریزی می شود . اجرای عملی روش های تعمیرات پیشگیرانه خیلی با همدیگر متفاوت است[۱۲] .
بعضی برنامه ها خیلی محدود هستند وفقط روی روانکاری ومانیتور کردن تنظیمات پافشاری دارند. در برنامه های تعمیرات پیشگیرانه جامع ، برای همه ماشینهای حساس کارخانه ، روانکاری ، تنظیمات و نو سازی ماشین ها برنامه ریزی می شود. اساس مشترک همه این برنامه های تعمیرات پیشگیرانه برنامه ریزی بر پایه زمان می باشد .
تعمیرات پیشگویانه (PDM)
نگهداری و تعمیرات پیشگویانه یک برنامه نت پیشگیرانه مبتنی بر حالت و شرایط می باشد. در این روش علاوه بر آمار و ارقام عمر متوسط تجهیزات واحد صنعتی (همچون زمان متوسط تا خرابی) برای برنامه ریزی و زمانبندی فعالیتهای نگهداری و تعمیرات، از نظارت مستقیم بر حالات مکانیکی، بازدهی سیستم و دیگر شاخصها استفاده می شود تا بتوان زمان متوسط تا خرابی واقعی یا افت بازدهی ماشین آلات و دیگر سیستمها در واحد صنعتی را تعیین نمود[۱۲].

a 46/1 ± ۵۷/۱۴

۵۲/۱± ۱۳a

ماست پوبیوتیک

a,b 55/1 ± ۴۲/۹

۷۱/۱۴ ± ۸۹/۰a

ماست پروبیوتیک ۱۰% جاشیر

a,b 16/2 ± ۹

۸۵/۱۱ ± ۱/۱a,b

ماست پروبیوتیک ۲۰% جاشیر

c 56/1 ± ۲۸/۶

۸۵/۹ ± ۱/۱c

ماست پروبیوتیک ۳۰% جاشیر

مقادیر a, b, c در یک ستون نشانگر تفاوت در میانگین بعلاوه انحراف معیار نمرات ویژگی های حسی در هر نمونه می باشد.
فصل پنجم
بحث،
نتیجه گیری
و ارائه پیشنهادها
۵-۱ : بحث:
مطالعه حاضر در مورد خصوصیات فیزیکوشیمیایی ماست پروبیوتیک حاوی درصد های متفاوت جاشیر نشان داد که تغییرات اسیدیته در ماست های حاوی درصد های مختلف جاشیر نسبت به ماست کنترل فقط در روز هفتم تفاوتی معنی دار داشت ولی با بیشتر شدن درصد جاشیر و مدت زمان ماندگاری میزان اسیدیته نمونه ها طی نگهداری بیشتر شد بطوریکه بیشترین اسیدیته مربوط به ماست حاوی ۳۰ درصد جاشیر در روز آخر بود. با توجه به این نتایج مشخص می شود فعالیت باکتری ها در ماست طی مدت نگهداری متوقف نشده است. نتایج تحقیق مظلومی و همکاران (۲۰۱۱) در مورد اثر افزودن اینولین روی خصوصیات میکروبی و فیزیکوشمیایی ماست پروبیوتیک کم چرب اینولین تاثیر قابل توجهی روی اسیدیته نمونه های ماست پروبیوتیک حاوی اینولین (۱و ۲ درصد) با ماست کنترل طی روز های ۱، ۷ و ۱۴ نگهداری نداشت. بررسی اثر میوه های اژدها ( polyrhizus Hylocereus و Hylocereus undatus) روی خصوصیات فیزیکوشیمیایی ماست پروبیوتیک ( حاوی لاکتوباسیلوس کازئی، اسیدوفیلوس، بیفیدوس و ترموفیلوس) توسط زین الدین و بابا (۲۰۰۹) معلوم شد همه ماست های غنی شده با میوه اسیدیته بیشتری نسبت به ماست کنترل داشتند. بررسی اثر ترکیبات پری بیوتیک بر روی ماست پروبیوتیک حاوی لاکتوباسیلوس کازئی توسط عبدالرضا آقاجانی و همکاران (۲۰۱۱) نشان داد که نمونه ماست کنترل بیشترین مقدار اسیدیته را در پایان دوره نگهداری داشت. تحقیق یگانه زاد و همکاران (۲۰۰۸) در زمینه جایگزینی شیر سویا با شیر گاو روی خصوصیات فیزیکوشیمیایی و میکروبی ماست پروبیوتیک حاوی ل. کازئی ثابت کرد که جایگزینی شیر سویا با شیر گاو با گذشت زمان نگهداری باعث افزا یش اسیدیته نمونه های ماست نسبت به ماست کنترل شد.
میزان آب اندازی نمونه های ماست حاوی جاشیر نسبت به نمونه کنترل در همه روزهای آزمایش کمتر بود و تفاوت قابل ملاحظه ای داشت. احتمالا علت کاهش آب اندازی با افزایش درصد جاشیر وجود فیبر در جاشیر و نقش آن در جذب مولکول های آب بوده است. آریانا و مک گریو (۲۰۰۷) خصوصیات کیفی ماست پروبیوتیک لاکتوباسیلوس کازئی مخلوط با مقادیر متفاوت از پری بیوتیک ها ( اینولین با طول زنجیر کوتاه، متوسط و بلند) بررسی کردند و مشخص شد ماست حاوی اینولین با زنجیره بلند آب اندازی کمتری نسبت به ماست کنترل داشت. بر اساس مطالعه نفیسه دهقان و همکاران (۲۰۱۳) در زمینه اثر تلقیح کشت های میکروبی و درجه حرارت گرمخانه گزاری بر ماست حاوی لاکتوباسیلوس کازئی ثابت شد کمترین میزان آب اندازی در ماست گرمخانه گزاری شده در دمای ۳۷ درجه سانتیگراد مشاهده شد. مظلومی و همکاران (۲۰۰۷) نشان دادند که افزودن اینولین به میزان ۲ درصد به ماست پروبیوتیک حاوی لاکتوباسیلوس اسیدوفیلوس سبب کاهش میزان آب اندازی شده است. دیگر مطالعات نیز افزودن پری بیوتیک ها (لاکتولوز ، اینولین) به ماست را دلیل کاهش آب اندازی عنوان کردند )عبدالرضا آقاجانی و همکاران،۲۰۱۱؛ یگانه زاد و همکاران، ۲۰۰۸؛ آریانا و مک گریو، ۲۰۰۷؛ زین الدین و بابا ، ۲۰۰۹) . در صورتی که نتایج تحقیق یگانه زاد و همکاران (۲۰۰۸) نشان داد که جایگزینی شیر سویا با شیر گاو باعث کاهش معنی دار ویژگی های حسی نمونه های ماست نسبت به ماست کنترل شد که احتمالا” به علت ضعیف شدن ژل کازئینی به علت جایگزینی شیر سویا با شیر معمولی در ماست می باشد. سفتی نمونه های ماست در طی ۲۱ روز به دلیل محکم تر شدن ژل کازئینی افزایش می یابد. وقتی که نسبت پروتئین کازئینی به غیر کازئینی برابر ۶/۴ باشد در مقایسه با نسبت ۲/۳ تا ۳/۳ نمونه ها سفت تر بودند. در تحقیق زین الدین و بابا (۲۰۰۹) معلوم شد همه ماست های غنی شده با میوه بطورکلی درصد آب اندازی بیشتر نسبت به ماست کنترل داشتند و علت آن بالا بودن آب فعال و نبود فیبر در میوه های اژدها ذکر شد. ضمنا هبستگی بالایی بین آب اندازی نمونه ها و زمان وجود دارد.
ارزیابی حسی نمونه های ماست مشخص کرد نمره ویژگی حسی احساس دهانی در ماست های حاوی مقادیر متفاوت جاشیر نسبت به ماست کنترل در روز اول (p=0.017) و روز بیست و یکم (p=0.000) دارای تفاوتی قابل ملاحظه و معنی دار بود. دیگر ویژگی های حسی نمونه های ماست شامل طعم، بو، آب اندازی و رنگ در روز اول و بیست و یکم با ماست کنترل اختلاف معنی داری نداشتند (p>0.05). نتیجه آزمون حسی با تحقیق مظلومی و همکاران (۲۰۱۱) که ثابت کرد ویژگی های حسی نمونه های ماست پروبیوتیک حاوی اینولین (۱و ۲ درصد) با ماست کنترل طی نگهداری بمدت ۱۴ روز اختلاف معنی داری نداشت همخوانی دارد و یافته برخی محققان (عبدالرضا آقاجانی و همکاران،۲۰۱۱؛ آریانا و مک گریو، ۲۰۰۷) نیز این مطلب را تایید می کند در صورتی که نتایج تحقیق یگانه زاد و همکاران (۲۰۰۸) نشان داد که جایگزینی شیر سویا با شیر گاو باعث کاهش معنی دار ویژگی های حسی نمونه های ماست نسبت به ماست کنترل شد با افزایش میزان شیر سویا، میانگین طعم از خوب به سمت متوسط تغییر کرد. تولید ترکیبات حاصل از تخمیر شیر سویا و افزایش میزان اسیدیته ی نمونه ها، باعث کاهش میانگین طعم شد. مطالعه اثر ترکیبات پری بیوتیک بر روی ماست پروبیوتیک حاوی لاکتوباسیلوس کازئی توسط عبدالرضا آقاجانی و همکاران (۲۰۱۱) ثابت کرد که نمونه های ماست حاوی پری بیوتیک (اینولین، لاکتولوزو الیگوفروکتوز) نسبت به ماست کنترل دارای بهترین خواص حسی بودند. بررسی آریانا و مک گریو (۲۰۰۷) در مورد خصوصیات کیفی ماست پروبیوتیک لاکتوباسیلوس کازئی مخلوط با مقادیر متفاوت از پری بیوتیک ها ( اینولین با طول زنجیر کوتاه، متوسط و بلند) ثابت نمود که نمره های عطر و طعم ماست حاوی اینولین با زنجیره بلند نسبت به ماست کنترل طی نگهداری قابل مقایسه بود البته نمره های عطر و طعم ماست حاوی اینولین با زنجیره کوتاه بطور قابل ملاحظه ای بالاتر از ماست حاوی اینولین با زنجیره بلند بود در حالی که بین ماست حاوی اینولین با زنجیره کوتاه و متوسط اختلاف قابل توجهی وجود نداشت.
در مطالعه حاضر با شمارش تعداد باکتری ل. کازئی طی نگهداری مشخص شد که بیشترین تعداد لاکتوباسیلوس کازئی در تمامی نمونه ها در روز هفتم مخصوصا درون ماست های پروبیوتیک حاوی ۱۰ درصد جاشیر و در روز بیست و یکم درون ماست پروبیوتیک حاوی ۲۰ درصد جاشیر مشاهده شد و تعداد باکتری ل. کازئی در نمونه های ماست با افزایش زمان ماندگاری کاهش یافت ولی در ماست حاوی ۲۰ درصد جاشیر این تعداد نسبت به روز اول ثابت ماند. با توجه به اینکه غلظت انرژی قابل سوخت و ساز برگ جاشیر ۹/۱۱میلی ژول بر کیلوگرم ماده خشک برآورد شد و میزان فیبر خام ۱۰۶ گرم و الیاف خام نیز ۹/۲۷ به ازای هر کیلوگرم ماده خشک گیاه برآورد شدکه در بعضی مطالعات دیگر میزان فیبر خام برگ های جاشیر را ۲۰۷ گرم بر کیلوگرم عنوان کردند (رحمن ابن عباسی، حسین معروفی، ۱۳۹۰؛ Coskun, Gulsen and Umucalilar, 2004 ) لذا ترکیبات مغذی موجود در جاشیر و احتمالا وجود عوامل محرک رشد و کربوهیدرات های غیر قابل هضم (فیبر) در این گیاه باعث افزایش بقاء پروبیوتیک شده است چرا که با وجود افزایش اسیدیته که عاملی برای کاهش رشد و بقائ پروبیوتیک ها محسوب می شود در ماست های حاوی درصد های مختلف جاشیر تعداد پروبیوتیک ها از محدوده حداقل مورد نیاز برای اعمال اثرات سلامت بخش (۱۰^۶ کلنی در میلی لیتر) حتی در پایان دوره نگهداری کمتر نشده است و به نظر می رسد عواملی غیر از اسیدیته بر بقای این باکتری ها تاثیر دارند که با مطالعه برخی محققین مثل یگانه زاد و همکاران (۲۰۰۸). از طرفی گیاه جاشیر دارای اسانس ضدمیکروبی است و هرچه غلظت آن در ماست بالاتر رفت میزان باکتری پروبیوتیک طی نگهداری کاهش یافت و مخصوصا در مورد ماست ۳۰ درصد صدق می کند ولی تعداد باکتری ها تا روز ۱۴ پس از تولید به ترتیب در نمونه حاوی ۱۰، ۲۰ درصد جاشیر، ماست پروبیوتیک و نمونه ۳۰ درصد مشاهده شد. همچنین می توان گفت که این گیاه اثر انتخابی روی پروبیوتیک داشت بدون اینکه روی باکتری های سنتی ماست تاثیری داشته باشد. برخی محققان گزارش دادند که تعداد ل. کازئی در ماست حاوی اینولین طی نگهداری در انواع نمونه های ماست نسبت به ماست کنترل بیشتر بود (آریانا و مک گریو،۲۰۰۷؛ مظلومی و همکاران،۲۰۱۱؛ دونکور و همکاران۲۰۰۷؛ یگانه زاد و همکاران، ۲۰۰۸) و با نتایج داده های حاصله از تحقیق ما مشابه است. مطالعه دیگری (استر سندرا و همکاران، ۲۰۰۸) نیز نشان داد که افزودن فیبر لیمو به شیر تخمیر شده با لاکتوباسیلوس کازیی باعث رشد و بقای این پروبیوتیک طی مدت نگهداری شده است. مظلومی و همکاران (۲۰۱۱) به این نتیجه رسیدند که بیشترین تعداد باکتری لاکتوباسیلوس اسیدوفیلوس در روز اول درون ماست پروبیوتیک و این تعداد در روز چهاردهم در ماست حاوی ۲ درصد اینولین مشاهده شد. تعداد باکتری ل. اسیدوفیلوس در روز ۱ و ۷ در نمونه های ماست تفاوت معنی داری با ماست کنترل نداشت ولی در روز ۱۴ این تفاوت قابل ملاحظه بود. تعداد ل. اسیدوفیلوس در همه نمونه ها طی نگهداری بمدت ۱۴ روز نسبت به روز اول کاهش یافت. آریانا و مک گریو (۲۰۰۷) گزارش دادند تعداد لاکتوباسیلوس در ماست های حاوی اینولین بیشتر از دیگر ماست ها بود همچنین بیشترین تعداد ل. کازئی در تمام نمونه های ماست در هفته اول مشاهده شد و این تعداد در همه ماست ها طی دوره نگهداری کاهش یافت. طبق تحقیق دونکور و همکاران (۲۰۰۷)، در ماست حاصل از فعالیت باکتری های سنتی ماست و باکتری های پروبیوتیک (لاکتوباسیلوس اسیدوفیلوس و لاکتوباسیلوس کازئی) مخلوط با درصد های مختلف طی ۲۸ روز نگهداری در یخچال ثابت شد که پروبیوتیک ها در ماست حاوی پودر نشاسته ذرت (دارای آمیلوز بالا) بقای بیشتر ی نسبت به ماست کنترل طی مدت نگهداری شد. نتایج تحقیق یگانه زاد و همکاران (۲۰۰۸) نشان داد که جایگزینی شیر سویا با شیر گاو موجب افزا یش تعداد کلی باکتری های پروبایوتیک نمونه های ماست شد و نمونه های حاوی ۱۰ و ۲۰ درصد سویا در پایان ۲۱ روز حداقل تعداد باکتری های پروبایوتیک مورد نیاز برای اثر درمانی (۱۰^۶ CFU/g) را دارا بودند.
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۲ : نتیجه گیری:
بطور کلی نتایج آزمون ها نشان داد که ماست کنترل و نمونه ۳۰ درصد به ترتیب دارای کمترین و بیشترین میزان اسیدیته بودند. کمترین میزان آب اندازی را طی مدت نگهداری نمونه ۳۰ درصد داشت. بالاترین نمره حسی در روز اول مربوط به نمونه ۱۰ درصد و در روز بیست و یکم به ماست کنترل تعلق گرفت. بیشترین تعداد باکتری پروبیوتیک در کل دوره نگهداری به ترتیب در نمونه ۱۰ و ۳۰ درصد و ماست کنترل و در روز هفتم و این تعداد در روز بیست و یکم در ماست پروبیوتیک حاوی ۲۰ درصد جاشیر مشاهده شد که احتمالا به دلیل وجود مواد مغذی و فیبر در جاشیر است. ضمنا احتمال دارد فیبر موجود در گیاه نقش پری بیوتیک داشته باشد که نیاز به تحقیقات بیشتری است تا این مطلب به اثبات برسد. در هر حال می توان توصیه نمود که از جاشیر در ماست پروبیوتیک استفاده گردد.
۵-۳ : ارائه پیشنهادات:
پیشنهاد می شود موارد زیر به عنوان تحقیقات مکمل روی محصول این تحقیق ( ماست جاشیر) انجام گردد
بررسی خواص تغذیه ای و میزان ویتامین ها و مواد معدنی ضروری در ماست پروبیوتیک حاوی لاکتوباسیلوس کازئی و ماست جاشیر و مقایسه این دو طی مدت نگهداری
بررسی خواص آنتی اکسیدانی و دیگر خواص ضد بیماری ماست پروبیوتیک حاوی لاکتوباسیلوس کازئی و جاشیر
انجام تحقیق مشابه با باکتری های پروبیوتیک دیگر
References

• W. C. Evans, Trease and Evans, (1989). Pharmacognosy, 13th ed., London, Bailliere Tindall.

• V. A. Mozaffarian, (1996). Dictionary of Iranian Plant Names, Tehran, Farhang Moaser, (In Persian).

• A. Zargari, Medicinal Plants, (1988), Vol. 12, Tehran. Tehran University Publications.

ثالثاً- چک فقط از حیث لازم الاجراء بودن در حکم سند رسمی است و لاغیر، ولی مصادیق مذکور در ماده ۱۲۹۱ ق.م از جهات مختلف می تواند اعتبار سند رسمی را باشد^[۴۵].
فصلدوم:
اجرائیه ومراجع صدور آن
مبحث اول : اجرایئه
گفتار اول: تعریف اجرایئه
گفتار دوم : تقاضانامه صدور اجرائیه
گفتارسوم: مدارک لازم جهت درخواست اجراییه
مبحث دوم : مراجع صدور اجرائیه
گفتار اول : مراجع صلاحیت دار در مورد اسناد رسمی
گفتار دوم : مراجع صلاحیت دار در مورد سایراسناد
مبحث سوم : درخواست کننده اجرا از مراجع ذیصلاح
گفتار اول : متعهدله؛ وکیل، نماینده قانونی و یا قائم مقام وی
گفتار دوم : وراث در صورت فوت متعهد
مبحث چهارم : انواع اجراییه در مراجع صلاحیتدار
گفتار اول : اجرائیه دادگاه
گفتار دوم : اجراییه ثبتی
گفتارسوم : شباهت ها وتفاوت های اجرایئه ثبت و اجرایئه دادگاه
مبحث پنجم: اسناد قابل اجرا در مراجع ذیصلاح وجهات اجرا
گفتار اول : اسناد منجز و معلق
گفتار دوم : وجود مبنا و جهت قاونی برای صدور اجرائیه
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

گفتار سوم : تقاضای کتبی متعهدله
گفتار چهارم : فرا رسیدن زمان اجرای تعهد
فصلدوم: اجرائیه ومراجع صدور آن
در این پژوهش یکی از مهمترین کلید واژه ها مفهوم اجرایئه و مراجع صلاحیتدار در صدور اجراییه میباشند؛ در این فصل تلاششده این مفاهیم اساسی از جهات مختلف مورد بحث قرارگیرند. لذا ابتدا مفهوم اجرائیه، تقاضانامه اجراییه ومدارک مورد نیاز آن را مطرح و سپس مراجع صدور اجرایئه را به تفکیک مورد تجزیه و تحلیل قرارداده ایم و جهت کامل شدن تمام جهات موضوع موردبحث، درخواست کننده اجرا از مراجع صلاحیت دار واسنادقابل اجرا در این مراجع را بررسی و در به پایان اقسام اجرائیه قابل صدور در این مراجع پرداخته ایم.
مبحث اول : اجرایئه
اجرایئه واژه پرکاربردی است که همه مابارها ان راشنیده وبه کاربرده ایم. این امر ناشی از اهمیت زیاد این امر است. در این مبحث بعد از تعریف لغوی و اصطلاحی اجرایئه، تقاضانامه صدور اجرایئه ومدارک مورد نیاز جهت صدور اجرایئه را مورد مداقه قرارداده ایم.
گفتار اول: تعریف اجرائیه
آقای دکتر جعفری لنگرودی در اصطلاح ش ۷۲ کتاب ترمینولوژی حقوق تحت عنوان «اجرائیه» آورده اند: «ورقه ای است که تحت تشریفات خاص قانونی در مراجع قضائی یا اداری خاص تهیه و متضمن دستور اجراء یک دادگاه یا مفاد سند لازم الاجراء یا دستور قانوین معینی است مانند اجرائیه احکام و قرارهای دادگاهها و اجرائیه اسناد رسمی لازم‌الاجراء و اجرائیه مالیات یا عوارض شهری و غیره…»^[۴۶].
آقای دکتر حمیتی واقف ضمن تعریف اجرائیه با این بیان که: «اجرائیه ورقه یا است رسمی که به دنبال درخواست کتبی ذینفع (متعهد له یا محکوم له) برای اجرای مفاد سند ثبتی یا حکم قطعی دادگاه از مقام رسمی، به دستور این مقام صادر و به امضای او و نقش مهر رسمی می رسد و در آن، صریحاً دستور مقام رسمی نامبرده برای اجرای مفاد سند یا حکم، ذکر شده است. به اجرائیه. برگ اجرائی و ورقه اجرائی و ورقه اجرائیه و برگ لازم الاجراء نیز می گویند»^[۴۷].
در توضیح تعریف آقای جعفری لنگرودی توضیح می دهد که: نقص این تعریف واضح است، زیرا در آن، از درخواست صدور اجرائیه و صدور دستور مقام رسمی برای صدور آن، سخنی به میان نیامده است و خواننده مبتدی فکر می کند که بدون این دو مقدمه یعنی درخواست صدور اجراییه و دستور مقام رسمی برای صدور آن، دستور اجرای حکم دادگاه یا مفاد سند لازم‌الاجراء صادر می شود. زیرا عبارت «تحت تشریفات خاص قانونی در مراجع قضایی یا اداری خاص تهیه و متضمن دستور اجراء یک دادگاه یا مفاد سند لازم الاجراء یا دستور قانونی معینی است، دلالت بر این ندارد که اجراییه به دنبال تقاضای ذینفع و صدور دستور مقام رسمی صادر می شود. افزون بر این که «ورقه رسمی» در آن مراجع قضائی یا اداری خاص «تهیه» نمی شود و ورقه نامبرده قبلاص تهیه شده است و در پی صدور دستور صدور اجرائیه، «تنظیم» می شود و همچنین در جمله اخیر آن عبارت، ترکیب «دستور اجراء یک دادگاه» بسیار مهم است و معنی آن بر همه کس روشن نیست.^[۴۸]
آقای علیرضا میرزائی در کتاب حقوق ثبت کاربردی ضمن تعیرف احرائیه به طور اجمال از سه نوع اجرائیه سخن می گوید:
بنابراین بطور کلی اجرایئه ورقه است که به دنبال درخواست ذینفع از مرجع رسمی (خواه مرجع قضائی، مرجع اداری یا ثبتی) برای استیفای حق صادر می گردد. در آیین‌نامه اجرای مفاد اسناد رسمی، برای درخواست اجرا سند فرم‌های مخصوص پیش‌بینی و مدارکی که باید ضمیمه درخواست اجرای سند شود، تعیین گردیده است^[۴۹].
گفتار دوم : تقاضانامه صدور اجرائیه
در حال حاضر، فرم‌های درخواست صدور اجرائیه‌، برگ‌های چاپی و جزء اوراق بهادار هستند که به وسیله وزارت امور اقتصادی و دارایی چاپ و از طریق ادارات ثبت در اختیار دفاتر اسناد رسمی، ازدواج و طلاق و واحدهای اجرای ثبت قرار می‌گیرد. نکاتی که باید در تقاضانامه صدور اجرائیه قید شود و مدارک لازم که باید طبق مقررات ضمیمه شود به‌شرح زیر است:
بند اول : تقاضانامه صدور اجرائیه جهت اسناد ذمه ای و قبوض اقساطی
تقاضانامه صدور اجرائیه برای اسناد ذمه ای و قبوض اقساطی طبق مواد ۳و۴٫ا.م.ا.ر باید شامل نکات زیر باشد:
الف ـ  مشخصات و محل اقامت درخواست‌کننده اجرائیه یا نماینده قانونی وی و شماره دفترخانه تنظیم‌کننده سند یا قبوض اقساطی.
ب ـ  مشخصات و محل اقامت متعهد و در صورت فوت متعهد نام و مشخصات ورثه با تعیین اقامتگاه هریک از ورثه و اگر بین ورثه محجور یا غایب باشد باید نام و مشخصات نماینده قانونی محجور یا غایب معین شود.
ج ـموضوعی که درخواست اجرای آن شده و اگر در مورد نحوه اجرا توضیحی دارد باید قید شود.
د ـ تصریح به مطالبه خسارت تأخیر تأدیه و اگر نخواهد باید ذکر کند.
ه ـ شماره و تاریخ مستند درخواست صدور اجرائیه.
-هرگاه درخواست اجرا از طرف وکیل یا مدیر شرکت یا نمایندگان قانونی متعهد به عمل آید باید مدارک مثبت صلاحیت متقاضی پیوست شود.
- اگر اختیار انجام تعهد با متعهدٌله باشد با توجه به ماده ۲۲۶ ق.م. باید اخطار یا اظهارنامه رسمی مبنی بر مطالبه تعهد پیوست گردد.
بند دوم : تقاضانامه صدور اجرائیه جهت اسناد با وثیقه
طبق ماده ۴ آ.ا.م.ا.ر. تقاضانامه صدور اجرائیه اسناد با وثیقه باید حاوی نکات زیر باشد:
۱ ـ  میزان اصل طلب.
۲ ـ میزان سود.