مجله علمی: آموزش ها - راه‌کارها - ترفندها و تکنیک‌های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
قرآن کریم چگونه از دلالات استعاری برای بیان ...
ارسال شده در 11 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

الف لام راء. کتابى است که آن را به سوى تو فرود آوردیم تا مردم را به اذن پروردگارشان از تاریکیها به سوى روشنایى بیرون آورى : به سوى راه آن شکست ناپذیر ستوده.
این آیه دارای انواعی از بلاغت است که یکی از آنها را بر میشماریم .
ظلمات و نور دو استعاره تصریحیهای هستند برای گمراهی و هدایت و نظیر آن را قبلاً ( درجلد ؟ همین کتاب ) داشتهایم و احتیاجی به اعاده آن نیست. (الدرویش ،۲۰۰۹،ج ۴ : ۱۱۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ظلمات برای جهل و نور برای علم استعاره آورده شده است اگرچه می توانی بگویی ظلمات برای ضلالت و نوربرای هدایت استعاره گرفته شده استو مخفی نماند که همانا آن دو استعاره ی محققه است[۸۲].
۳- آیه ی ۱ سوره ی ابراهیم :
درآیه شریفه دواستعاره ی تصریحبییه یا مصرّحه وجود دارد.
۱-استعاره ی « الظلمات ».
۲- استعاره ی « النور ».
اکنون به شرح استعاره اول می پردازیم:
ارکان استعاره در آیه شریفه عبارتند از:
- مستعار : لفظ « الظلمات » به معنی تاریکی ها.
- مستعارٌله : « الضلال » به معنی گمراهی.
- مستعارٌمنه : « الظلمات ».
- جامع یا وجه شبه : گمراه شدن.
شرح استعاره ی آیه به اعتبار گوناگون:
۳ – ۱۷- ۱- ۱ . به اعتبار ذکر طرفین ( مصرّحه ، مکنیّه ) :
درآیه شریفه مستعارٌله « الضلال » به مستعارٌمنه « الظلمات » یعنی تاریکی ها تشبیه شده ومستعارٌله در آیه ذکرنشده بلکه مستعارٌمنه به صراحت ذکرشده ، به همین خاطر بدان استعاره مصرحّه یا تصریحیّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۲ – ۱ . به اعتبار واقع درماده ی طرفین ( تحقیقیّه ، تخییلیّه ) :
دراین آیه مستعارٌله « الضلال » یعنی گمراهی موضوعی خیالی و وهمی نیست بلکه امری معقول می باشد به همین بدان استعاره ی تحقیقیّه یا محقّقه گویند.
۳ – ۱۷ – ۳ – ۱ . به اعتبار لفظ مستعار ( اصلیّه ، تبعیّه ) :
لفظ مستعار در این آیه « الظلمات » اسم است پس به اعتبار اسم مشتق بودن ، بدان استعاره ی اصلییّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۴ – ۱ . به اعتبار جامع یا وجه شبه ( عامیّه ، خاصیّه ) :
مستعارٌله « الضلال » یعنی گمراهی و مستعارٌمنه « الظلمات » یعنی تاریکی ها وجامع آن دو ( گمراه شدن) ، موضوعی است که می توان به راحتی آن را تشخیص داد و نیاز به تفکر و اندیشیدن ندارد ، به همین خاطر بدان استعاره عامیّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۵ – ۱ . استعاره ی مصرّحه به اعتبار طرفین ( عنادیّه و وفاقیّه ) :
مستعارٌله « الضلال » یعنی گمراهی یک امر معنوی است اما مستعارٌمنه « الظلمات » یعنی تاریکی ها ، موضوعی است حسّی که با هم در یک جا جمع نمی شوند به همین خاطر بدان ، استعاره ی عنادیّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۶ – ۱ . استعاره به اعتبار ملائمات ( مطلقه ، مرشّحه ، مجرّده ) :
« صراط العزیز الحمید » از ملائمات مستعارٌله « الضلال » یعنی گمراهی و مستعارٌ منه « الظلمات » یعنی تاریکی ها نیست به همین خاطر بدان استعاره ی مطلقه گویند.
* پس نتیجه می گیریم که در آیه ی ۱ از سوره ی ابراهیم استعاره ی مصرّحه ، محقّقه ، اصلییّه ، عامیّه ، عنادیّه و مطلقه وجود دارد.
اکنون به شرح استعاره ی دوم می پردازیم:
ارکان استعاره در آیه شریفه عبارتند از:
- مستعار : لفظ « النّور » به معنی روشنایی.
- مستعارٌله : « الهدی » به معنی هدایت.
- مستعارٌمنه : « النّور ».
- جامع یا وجه شبه : هدایت شدن.
شرح استعاره ی آیه به اعتبار گوناگون:
۳ – ۱۷- ۱- ۲ . به اعتبار ذکر طرفین ( مصرّحه ، مکنیّه ) :
درآیه شریفه مستعارٌله « الهدی » به مستعارٌمنه « النّور » یعنی روشنایی تشبیه شده ومستعارٌله در آیه ذکرنشده بلکه مستعارٌمنه به صراحت ذکرشده ، به همین خاطر بدان استعاره مصرحّه یا تصریحیّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۲ – ۲ . به اعتبار واقع درماده ی طرفین ( تحقیقیّه ، تخییلیّه ) :
دراین آیه مستعارٌله « الهدی » یعنی هدایت موضوعی خیالی و وهمی نیست بلکه امری معقول می باشد به همین بدان استعاره ی تحقیقیّه یا محقّقه گویند.
۳ – ۱۷ – ۳ – ۲ . به اعتبار لفظ مستعار ( اصلیّه ، تبعیّه ) :
لفظ مستعار در این آیه « النّور » اسم جامد است پس به اعتبار اسم جامد بودن ، بدان استعاره ی اصلییّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۴ – ۲ . به اعتبار جامع یا وجه شبه ( عامیّه ، خاصیّه ) :
مستعارٌله « الهدی » یعنی هدایت و مستعارٌمنه « النّور » یعنی روشنایی وجامع آن دو ( هدایت شدن) ، موضوعی است که می توان به راحتی آن را تشخیص داد و نیاز به تفکر و اندیشیدن ندارد ، به همین خاطر بدان استعاره عامیّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۵ – ۲ . استعاره ی مصرّحه به اعتبار طرفین ( عنادیّه و وفاقیّه ) :
مستعارٌله « الهدی » یعنی هدایت یک امر معنوی است اما مستعارٌمنه « النّور » یعنی روشنایی ، موضوعی است حسّی که با هم در یک جا جمع نمی شوند به همین خاطر بدان ، استعاره ی عنادیّه گویند.
۳ – ۱۷ – ۶ – ۲ . استعاره به اعتبار ملائمات ( مطلقه ، مرشّحه ، مجرّده ) :
« صراط العزیز الحمید » از ملائمات مستعارٌله « الهدی » یعنی هدایت است به همین خاطر بدان استعاره ی مجرده گویند.
* پس نتیجه می گیریم که در آیه ی ۱ از سوره ی ابراهیم استعاره ی مصرّحه ، محقّقه ، اصلییّه ، عامیّه ، عنادیّه و مجرده وجود دارد.
۳-۱۸- سوره ابراهیم آیه ۲۲
وَقَالَ الشَّیْطَانُ لَمَّا قُضِیَ الأَمْرُ إِنَّ اللّهَ وَعَدَکُمْ وَعْدَ الْحَقِّ وَوَعَدتُّکُمْ فَأَخْلَفْتُکُمْ وَمَا کَانَ لِیَ عَلَیْکُم مِّن سُلْطَانٍ إِلاَّ أَن دَعَوْتُکُمْ فَاسْتَجَبْتُمْ لِی فَلاَ تَلُومُونِی وَلُومُواْ أَنفُسَکُم مَّا أَنَاْ بِمُصْرِخِکُمْ وَمَا أَنتُمْ بِمُصْرِخِیَّ إِنِّی کَفَرْتُ بِمَآ أَشْرَکْتُمُونِ مِن قَبْلُ إِنَّ الظَّالِمِینَ لَهُمْ عَذَابٌ أَلِیمٌ
و چون کار از کار گذشت [و داورى صورت گرفت] شیطان مى‏گوید:« در حقیقت،‏خدا به شما وعده داد وعدۀ راست، و من به شما وعده دادم و با شما خلاف کردم، و مرا بر شما هیچ تسلطى نبود، جز اینکه شما را دعوت کردم و اجابتم نمودید. پس مرا ملامت نکنید و خود را ملامت کنید. من فریادرس شما نیستم و شما هم فریادرس من نیستید. من به آنچه پیش از این مرا [در کار خدا] شریک مى‏دانستید کافرم». آرى! ستمکاران عذابى پردرد خواهند داشت.

نظر دهید »
فایل ها در مورد تحلیل موضوعی شعر وحشی بافقی- فایل ...
ارسال شده در 11 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

که او در پرده زینسان نقش‌ها بست
( دیوان: ۱-۳۰۰)

۳-۵. مرثیه
مرثیه، رثا ؛ شعری را گویند که در ماتم در گذشتگان و تعزیت خویشاوندان و یاران و اظهار تأسف بر مرگ شاهان و بزرگان و سران قوم و ذکر مصائب پیشوایان دینی سروده شده باشد. در این اشعار از مناقب و فضائل و مقام و منزلت شخص از دست رفته سخن می‌رود و واقعه مصیبت بزرگ نشان داده می‌شود. معمولاً ماتم زدگان دعوت به صبر و سکون و موارد دیگری از این قبیل می‌شوند، از حیث تاریخی مرثیه همزمان با مدیحه پدید آمده است. در شعر فارسی مرثیه بر سه قسم است: اول رثاء تشریفاتی و رسمی که در این گونه اشعار معمولاً شاعر دربار به واسطه موقعیت فرد و به عنوان نوعی وظیفه در مرگ نزدیکان و عزیزان ممدوح خود شعر می‌گوید. دسته دوم مراثی شخصی و خانوادگی است و آن اشعاری است که شاعر در رثاء فرزند یا یکی از بستگان نزدیک می‌سراید و دستهی سوم اشعاری که شاعر در رثای شهدای کربلا مخصوصاً سید الشهداء و سایر پیشوایان دینی و مذهبی میسراید (داد، ۱۳۷۸: ۹-۲۶۸).والبته باید گفت وحشی یکی از شاعرانی است که در هر سه قسم مرثیه اشعاری را سرود است.
«در ادب عربی، رثا را چنین تعریف کرده‌اند: رثا یعنی مدح و توصیف مناقب کشتگان میدان جنگ و دعوت و ترغیب قبیله، به گرفتن خون شهیدان معرکه یا مردگان ناآشنا که حقی بر گردن شاعر داشته‌اند» (امامی، ۱۳۶۹: ۱۳).
گفته‌اند که مرثیه‌سرایی در جهان، همزاد مرگ اولین انسان بوده است. پس به این اعتبار می‌توانیم آدم ابوالبشر (ع) را اولین شاعر جهان بدانیم که در سوگ فرزندش ـ هابیل ـ مرثیه‌ای سروده است و از آن پس، سرایش اشعاری سوزناک و دردآلود در فقدان عزیزان در بین انسان‌ها متداول شده است (اژدر فایقی، ۱۳۸۹: ۱).
در تاریخ‌ ادبیات‌ فارسی‌ هر یک‌ از شاعران‌ بر اساس‌ اندیشه‌ و نگرش‌ خاص‌ خود به مرثیه‌سرایی پرداخته‌اند. در ادب فارسی مرثیه‌های مذهبی از جایگاه خاصی برخوردارند. مرثیه سرایی در تمام ادوار شعر فارسی وجود داشته است؛چنان که «با رودکی و در قالب قصیده آغاز شد و در شعر فرخی، مسعود سعد، انوری، نظامی، خاقانی، سعدی و حافظ (گاهی در قالب غزل) ادامه پیدا کرد»(ریاحی زمین، ۱۳۸۴: ۴۱) ؛ بنابراین مرثیه سرایی هرگز از حرکت باز نایستاد و قرن ششم تا هشتم را باید قرون تجربه‌های تازه در مراثی مذهبی شناخت و در دوره‌های بعد به شعرایی بر می‌خوریم که مراثی را به اوج رساندند و پرسوزترین اشکال مرثیه را در ادبیات فارسی به وجود آوردند تا آن که مرثیهسرایی مذهبی در دورهی صفویه به راهی افتاد که فصلی تازه را در شعر فارسی گشود (هاشمی، ۱۳۷۶: ۷) .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

وحشی بافقی گاهی درمرگ شاه ودرباریان ،گاهی در مرگ دوستان وعزیزان خودش ویک بار نیز در مرگ سیدوسالار شهیدان مرثیه هایی سروده است که به بیان آن‌ ها می‌پردازیم:
سوگواری بر مرگ شاه :
وحشی در سوگواری بر مرگ شاه مرثیهای سروده است که این‌ نوع‌ مرثیه‌ از طرف‌ شعرای‌ درباری‌ و مدیحه‌سرا در حق وزیر یا پادشاه‌ متوفا سروده‌ می‌شود و شاعر مرثیه‌ی‌ خود را در مقابل‌ صلات‌ و جوائزی‌ که دریافت می‌کرد، می‌سرود و در حقیقت‌ ادای‌ وظیفه‌ رسمی‌ می‌کرد. شاعر همان‌گونه که مداحی می‌کرد گاهی‌ هم‌ به‌ مرثیه‌سرایی‌ می‌پرداخت‌. این‌ نوع‌ مرثیه‌ در ادبیات‌ فارسی نسبت به‌ مراثی‌ مذهبی‌ و شخصی‌ اندک‌ است‌ و بیشتر مختص‌ شاعران‌ درباری‌ است‌ امّاگاهی‌ شاعران‌ غیر درباری‌ نیز بر اثر شدت‌ تألم‌ و تأسف‌ به‌ سرودن‌ مرثیه‌ درباری پرداخته‌اند همانند سعدی‌ در مرگ‌ سعد بن ابوبکر ـ شاهزاده‌ ناکام‌ سُلغری‌،
وحشی در مرگ‌ شاه شیون‌ و زاری‌ می‌کند و از بی مهری گردون گله میکند زیرا گردون موجب از دست رفتن شاه شده است و سزاوار میبیند عالم نباشد وقتی پادشاه نیست و بیان می‌کند که داغ از دست دادن شاه کمر شکن است و حتی پشت نه گردون از داغ درد ومحنت ناشی از دست دادن شاه می‌شکند.

از چه رو خاک سیه گردون به فرق ماه کرد
از چه رو بر نیل ماتم زد لباس عافیت
این چه صورت بود کز هر گوشه زرین افسری
چیست افغان غلامان شه باقی مگر
آه کز بی مهری گردون شه باقی نماند
پشت نه گردون ز کوه محنت ما بشکند

مشعل خورشید را گردون چرا که پر کاه کرد
هر که جا در ساخت این نیلگون خرگاه کرد
زد به خاک ره سر و افسر ز خاک راه کرد
آسمان بی مهریی با بندگان شاه کرد
از چه باقی ماند عالم چون شه باقی نماند
آری آری کوه درد ما کمرها بشکند
( دیوان: ۲۲۷)

سوگواری بر مرگ برادر
وحشی نیز به واسطه ارادتی که به برادرش مرادی بافقی داشت است در مرگ او مرثیه‌ای سروده و از او به عنوان برادر غمخوار یاد می‌کند:

آه ای فلک ز دست تو و جور اخترت
یاران رفیق و همنفس و یار من کجاست
من بیخودانه سینه بسی کنده‌ام ز درد
دارم تنی به صورت طاووس داغ داغ
بگداختم چنانکه نشستم به روز شمع
بی یار و بی کسم، چه کنم چیست فکر من

کردی چو خاک پست مرا، خاک بر سرت…
مردم ز غم، برادر غمخوار من کجاست
گویید مرهم دل افکار من کجاست
توتی زبان نادره گفتار من کجاست
آتش نشان آه شرر بار من کجاست
آنکس که بود یار وفادار من کجاست
(دیوان:۲۳۰-۲۲۹)

نظر دهید »
راهنمای ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی با موضوع : بررسی مبانی ...
ارسال شده در 11 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

دوم اینکه: چون عمدهی مجازاتهای تعزیری مثل حبس، تازیانه، جزای نقدی دارای حداقل و حداکثر میباشد و از سوی دیگر در میان مجازاتهای تعزیری، حداقل و حداکثر برخی از آنها شده مشخص است؛ مانند تازیانه که حداقل آن یک و حداکثر آن نود و نه ضربه میباشد. اما بعضی دیگر، حداکثر مشخصی ندارد مانند حبس، با این اوصاف اگر امر تعزیر به قاضی واگذار گردد، با توجه به تنوع نظرات قضات، تعیین حداقل و حداکثر مجازاتهای تعزیری از هر دادگاهی به دادگاه دیگر متفاوت خواهد بود که این امر بر خلاف عدالت و اصل تساوی همه افراد در برابر قانون میباشد.
بنابراین قانونگذار با توجه به شاخصهایی که در اختیار دارد، عقوبت هر جرم را معین میکند و محاکم قضایی با توجه به بزه ارتکابی و عقوبت آن، که گاهی بین حداقل و حداکثر در نوسان است، به مجازات مجرم حکم میکنند، بر خلاف زمان های گذشته که شارع، اختیار تعیین آن را به طور کلی به حاکم واگذار کرده بود؛ ولی اینک تعیین مجازاتهای تعزیری، مستند به مواد قانون وضعی است؛ چرا که غرض اصلی تعزیر در اسلام تادیب و بازداشتن از گناه است به همین جهت باید عقوبتها نسبت به مجرمین متفاوت باشند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۴- قاضی و اصل قانونی بودن جرایم و مجازات ها
اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها در اصل ۳۶ قانون اساسی تبلور پیدا کرده است در اصل فوق آمده است: «حکم به مجازات و اجرای آن باید تنها از طریق دادگاه صالح و به موجب قانون باشد» این اصل اولاً الزام را ایجاد میکند چون میگوید «باید» ثانیاً حصر ایجاد کرده چون گفته «تنها»، با این بیان مادام که برای عملی در قانون مجازات تعیین نشده باشد نمیتوان کسی را برای ارتکاب آن فعل مجازات کرد.
بنابر این اصل، هیچ کس مجرم و مستحق مجازات نیست مگر اینکه خلاف آن در دادگاه ثابت شود و این اثبات نیز تنها به موجب قانون و در دادگاه صالح قانونی میباشد، پس نمیتوان اینگونه نتیجه گرفت که در صورت عدم جرمانگاری و نبودن مجازات در قوانین کشور، نمیتوان کسی را مجازات کرد و حکمی را علیه را او صادر کرد و فرض بر این است که قانونگذار جرمانگاری لازم را انجام داده و همهی قوانین جزایی مورد نیاز برای برقرای نظم جامعه و اجرای احکام الهی را تد.ین کرده است.
به متابعیت از قانون اساسی، اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها، در قانون مجازات اسلامی نیز پذیرفته شده است.به موجب مادهی ۲ ق.م.ا. «هر رفتاری اعم از فعل یا ترک فعل که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است جرم محسوب میشود»
بنابراین در مقررات جمهوری اسلامی ایران، اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها پذیرفته شده است و روح قانون اساسی و دلالت ضمنی برخی از اصول دیگر، همچنین صراحت قانون مجازات اسلامی، مجال هرگونه شک و شبههای را از میان برده است نتیجهای که از اصل قانونی بودن جرم و مجازات گرفته میشود این است که قاضی کیفری نمیتواند به تشخیص خود تعیین مجازات کند. بلکه، پس از تطبیق با قانون، مجازات متهم را بر اساس جرمانگاری و میزان مجازاتی که برای آن در قانون مقرر شده است، تعیین مینماید بنابراین اختیار قاضی در تعیین مجازات، محدود به مجازاتهایی است که قانونگذار پیشبینی کرده است، همچنین در این باره دکتر گلدوزیان میگوید: «در مورد اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها باید گفت که جرایم باید در قانون پیشبینی شده باشد نه اینکه قاضی آنها را کشف کرده یا ایجاد کند. بنابراین انجام آنچه را که قانونگذار منع نکرده، با توجه به اصل اباحه، مجاز است همچنین قاضی نباید اختیار ایجاد بزه را از طریق تفسیر موسع مقررات قانونی باز یابد؛ زیرا چنین رویهای منجر به نقض بیان قانون که بیانگر ارادهی عمومی و تنها حافظ آزادیهاست، میگردد» (حقوق جزای عمومی ایران، ۱/۶۵).
با توجه به اصل فوق چون جهت استفاده از کراوات، دوچرخه سواری دختران در خیابانها و نحوهی اصلاح موی پسران در قوانین موضوعه و مدونه مجازاتی در نظر گرفته نشده است بنابراین اعمال مذکور قانوناً جرم تلقی نمیشوند (همان، ۱/۲۱۰).
اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها وقواعد منع عقاب بلابیان و “تدرء الحدود بالشبهات ” مانع از آن است که قاضی بتواند از محدوده نظر قانونگذار فراتر رفته و دائره شمول مقررات جزایی را به مواردی که مورد نظر قانونگذار نبوده تعمیم دهد. بنابراین به نظر میرسد از نظر قانونی ارتکاب هر رفتاری هر چند مضر، خطرناک و غیر اخلاقی باشد یا از نظر شرعی گناه تلقی شود قابل مجازات نیست مگر آنکه قبلا از طرف قانون به عنوان جرم معرفی و مجازات برای آن تعیین شده باشد، اعمال تعزیر نیز، به عنوان یک مجازات منوط به پیش بینی قانون و در مورد رفتاری است که از نظر قانون جرم است پس قاضی کیفری نمیتواند با استناد به منابع معتبر اسلامی یا فتاوی فقهی، عنوان مجرمانه جعل کند و به مجازات تعزیری حکم دهد، چرا که چنین اقدامی مخالف اصل قانونی بودن جرایم و مجازاتها است.
فصل ششم
کارکرد تعزیر در حکومت اسلامی
۶-۱- کارکرد تعزیر در حکومت اسلامی
قبل از اینکه به بررسی کارکرد تعزیر در ایجاد امنیت و نظم عمومی در جامعه پرداخته شود لازم است در ابتدا با مفاهیم، کارآمدی و کارکرد آشنا شده و سپس کارکرد تعزیر مورد بررسی قرار گیرد.
کارآمدی دولت، از مباحث بسیار مهم در اندیشه سیاسی است و دولتها با وجود داشتن مشروعیت، اگر کارآمد نباشند، این امر موجب، بحران کارآمدی و در نهایت بحران مشروعیت میشود. از جمله بحرانهای جدی و تهدید کننده کشور، بحران کارآمدی است.
کارآمدی به عنوان یکی از عناصر مهم مشروعیت در نظام مردم سالاری، علاوه بر نسبی بودن به دلیل وجود اجزای گوناگون، تا رسیدن به شکل کامل آن نیاز به یک بررسی دقیق و توجه خاص دارد تا مبادا عدم کارآمدی یک جزء از کل این مراحل به عنوان ناکارآمدی و یا کارآمدی یک جزء به عنوان کارآمدی کامل القا شود.
توجه به این نکته میتواند به ما در ارائه یک تعریف دقیق از کارآمدی کمک نموده و نظام کارآمد و کارآمدی نظام را به شکل درستی تبیین نماید.
۶-۱-۱- کارآمد در لغت
کارآمد به معنی «کاردان، آزموده، مجرب، آنکه کارها را به خوبی انجام میدهد (معین، فرهنگ فارسی، ۳/ ۲۸۱۱؛ فرهنگ عمید، ۳/ ۱۹۱۹).
با توجه به قضاوتپذیر بودن عنوان کارآمدی، ادعای رسیدن به یک تعریف همگانی برای آن منطقی به نظر نمیرسد، بلکه در آن اختلاف نظر وجود دارد به طور کلی تعریف پدیدهی اجتماعی دشوار است و نمیتوان در تعریف آنها به توافق رسید. کارآمدی معمولا همراه با کارآیی به کار برده میشود، کارآمدی با واژگانی چون «اثربخشی» و «تقرب به هدف» مترداف است (زاهدی و الوانی، فرهنگ جامع مدیریت، ۱۱۲).
در تعریف دیگر، کارآمدی مترداف با کارآیی است که به معنی «قابلیت و توانایی رسیدن به هدفهای تعیین شده و مشخص» سنجش مقدار کارآیی، از طریق مقایسه مقدار استاندارد با هدف یا مقدار کیفیتی که عمداً به دست آمده صورت میگیرد (آقا بخشی، فرهنگ علوم سیاسی، ۴۴۶).
بنابراین کارآمدی با مفاهیمی همچون کارآیی، پاسخگویی و مشروعیت ارتباط نزدیکی دارد در حقیقت کارآمدی را میتوان بیانگر قابلیت و توانایی یک نظام اجتماعی در رسیدن به اهداف تعیین شده و حل مشکلات جامعه دانست، آن هم با وجود امکانات و موانعی که در هر جامعه با توجه به اهداف آن وجود دارد بر این اساس، کارآمدی بر پایه مقولاتی از قبیل توانایی، اهداف، امکانات، موانع و جوامع مختلف تبیین میشود. در پاسخ به این سؤال که آیا نظام سیاسی توانایی تحقق اهداف حکومت، اداره جامعه و اداره امور سیاسی، اقتصادی و فرهنگی مردم را داراست یا خیر، باید گفت هر اندازه که نظام سیاسی با توجه به توانایی و امکانات و موانع پیش روی خود به اهداف خود نایل آید، آن نظام سیاسی کارآمدتر است از سوی دیگر وحدت در تمامی ابعاد اعم از وحدت بین مردم، وحدت بین مردم و مسئولان و وحدت بین مسئولان با یکدیگر، شرط لازم و از شاخصه‌های اساسی کارآمدی است؛ آن‌گونه که عدم رعایت آن، نظام سیاسی را به‌ سمت ناکارآمدی سوق خواهد داد.
نظام سیاسی آنگاه کارآیی دارد که بتواند وظیفههایی را که بیشتر مردم یا حکومت‌شوندگان از آن متوقع هستند، انجام دهد وظیفه اصلی یک نظام سیاسی، پشتیبانی همه‌جانبه از زندگی فردی، اجتماعی، سیاسی، مادی و معنوی همه شهروندان، به‌ویژه پاسداری از آسایش و امنیت تک تک آنان در اجتماع است (قائدی، مجله راهبرد «مشروعیت و کار آمدی نظام سیاسی»، ۲۹۹ ).
مهم‌ترین ملاک داوری مردم در کارآمدی یا ناکارآمدی نظام، عملکرد آن نظام است، هر چند آن حکومت برخاسته از مبانی دینی و مذهبی باشد. قضاوت مردم بیش از آن‌که براساس مبانی نظری باشد، براساس عملکرد آنهاست و هر نظامی عملکرد درست‌تری داشته باشد، کارآمدتر به ‌نظر می‌رسد. از این رو با وجود ارتباط مستقیم بین ساختار نظام سیاسی و کارگزاران آن ساختار و از سویی با توجه به آن‌که هردو در کارآمد ‌بودن یا ناکارآمدی نظام سیاسی نقش اساسی دارند، دفاع از ساختار سیاسی که مبتنی بر یک اندیشه نظری است زمانی امکان‌پذیر است که آن نظام در مقام عمل، درستی و کارآیی و کارآمدی و اثربخشی خود را به‌ اثبات رسانیده باشد. اهمیت کارآمدی سیاسی و کارآمدی حکومت، از آن روست که سیستم سیاسی، نقش تعیین‌کننده‌ای در سایر سیستم‌های نظام اجتماعی دارد، اگر این سیستم در رسیدن به اهداف خود موفق باشد، رونق و بهبود در کل نظام اجتماعی حاصل می‌گردد.
در باب کارآمدی حکومت، نظریههای متعددی مطرح شده است که عبارتند از:
۱) نظریه توفیق: براساس این نظریه، هر سازمانی برای بررسی کارآمدی خود باید اساس محاسبه را «توفیقات نهایی» بداند از این رو بر این پایه، روش های کارآمدی تاثیری ندارد.
۲) نظریه رضایت مردم: طبق این نظریه یک حکومت را در صورتی میتوان کارآمد دانست که عناصر موثر در بقای خود را راضی کند (لاریجانی، مباحثی در مشروعیت کارآمدی، ۹۳).
در مورد کارآمدی میتوان به کارآمدی تعزیرات در زمینه های مختلف در حکومت اسلامی اشاره کرد تعزیرات در صورتی میتواند کارآمد باشد که وظایف محوله خود را به طور کامل به انجام رساند از جمله کارآمدی تعزیرات حکومتی، در زمینه مقابله با عوامل بحرانهای اقتصادی است تعزیرات در این زمینه موظف است جامعه را به سوی اقتصادی سالم سوق داده و در این راستا، موظف به کنترل قیمت کالاهاست تا از این طریق، جلوی افزایش بیرویه قیمتها را بگیرد و با کسانی که در

نظر دهید »
بررسی قدرت پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی ...
ارسال شده در 11 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

ی) استرس و فشار روانی
خودکارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیت های تهدید کننده اثر می‌گذارد. افراد با کارآمدی بالا در موقعیتهای فشارزا سطح فشار روانی خود را کاهش میدهند. ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را تجربه میکنند و عدم کارآمدی خود را گسترش میدهند و بسیاری از جنبه های محیطی را پر خطر و تهدیدزا میبینند که این امر میتواند موجب استرس و فشار روانی افراد شود. افرادی که باور دارند میتوانند تهدیدها و پافشاریهای بالقوه را کنترل کنند، عوامل آشفتهساز را به ذهن خود راه نمیدهند و در نتیجه به وسیله آنها آشفته نمیشوند (بندورا،۱۹۹۷).
مراحل رشد خودکارآمدی:
کارآیی شخصی به تدریج رشد میکند. زمانی که انسانها میکوشند بر محیط فیزیکی و اجتماعیشان اعمال نفوذ کنند، پرورش کارایی شخصی را آغاز مینمایند. آنها آموختن تواناییهایشان مثل مهارت جسمانی، مهارت اجتماعی و توانایی زبان را آغاز میکنند. این تواناییها تقریباً به طور مستمر به کار برده میشوند و عمدتاً از طریق تأثیرشان بر والدین، بر محیط عمل میکنند. که به صورت ایدهآل، والدین به فعالیتها و تلاشهای کودک خود برا برقرار کردن رابطه پاسخ میدهند و محیط تحریک کنندهای را فراه میآورند و اجازه آزادی رشد و کاوش را به کودک میدهند (پاچاریز[۲۵]، ۲۰۰۲).
تجربیات اولیه کارایی سازی بر والدین متمرکز است. ولی رفتارهای مربوط به والدین که میتواند به کارایی شخصی زیاد در کودکان منجر میشوند، برای پسرها و دخترها فرق میکند، بررسیها نشان دادهاند که مردان دارای کارایی شخصی زیاد، به هنگام کودکی روابط گرمی با پدران خود داشتهاند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مادران آنها پرتوقعتر از پدرانشان بوده و سطوح بالای عملکرد و موفقیت را انتظار داشتهاند. در مقابل زنان دارای کارایی شخصی بالا، در کودکی برای سطوح بالا موفقیت، از جانب پدر تحت فشار بودهاند (پروچسکا[۲۶] و همکاران،۱۳۸۵).
تحول باورهای خودکارآمدی تحت تأثیر عوامل مختلفی از جمله خانواده، دوستان، مدرسه، همسالان، بزرگسالان و دوره گذر به نوجوانی میباشد.
کودکی
زمانی که کودکان میکوشند بر محیط فیزیکی و اجتماعیشان اعمال نفوذ کنند، آغاز پرورش کارآیی شخصی آنها است. آموختن تواناییها، مثل مهارت جسمانی، اجتماعی و توانایی زبان را آغاز میکنند. این تواناییها تقریباً به طور مستمر به کار برده میشوند و عمدتاً از طریق تأثیرشان بر والدین، بر محیط عمل میکنند. بررسیها نشان دادهاند که مردان دارای کارآیی شخصی زیاد، به هنگام کودکی روابط گرمی با پدر خود داشتهاند، مادران آنها متوقعتر از پدرانشان بوده و سطوح بالای عملکرد و موفقیت را انتظار داشتهاند. در مقابل، زنان دارای کارآیی شخصی زیاد در کودکی از جانب پدر برای سطوح بالای موفقیت تحت فشار بودهاند (اشنیویند، ۱۹۹۵). در بین همبازیها کودکانی که در بازیها و تکالیف باتجربه هستند، نقش الگوهای دارای کارآیی زیاد را برای کودکان دیگر ایفا میکنند. معلمان از طریق تأثیرشان بر رشد توانایی های شناختی و مهارتهای مسئله‌گشایی که برای عملکرد کارآمد بزرگسالان حیاتی هستند، بر قضاوتهای کارآیی شخصی اثر میگذارند. از دیدگاه بندورا مواردی که دانشآموزان را بر اساس توانایی گروهبندی میکنند، کارآیی شخصی دانشآموزانی را که پیشرفت کمی دارند تضعیف کرده، و از این رو اعتماد به نفس دانشآموزانی را که در گروه های ضعیف گمارده شدهاند کاهش میدهند.
نوجوانی
تجربیات انتقالی نوجوانی شامل کنار آمدن با درخواستها و فشارها، از آگاهی جنسی گرفته تا انتخاب دانشگاه و شغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازگاری است، نوجوانان باید شایستگی‌های جدید، ارزیابیهای جدید از تواناییهایشان را ایجاد نمایند. بندورا خاطرنشان ساخت که موفقیت این مرحله انتقالی بین کودکی و بزرگسالی، به سطح کارآیی شخصی ایجاد شده در طول سالهای کودکی بستگی دارد.
بزرگسالی
بندورا بزرگسالی را به اوان بزرگسالی و سالهای میانی تقسیم کرد. اوان بزرگسالی مستلزم سازگاریهای بیشتری چون ازدواج، فرزندپروری و ارتقاء شغلی است. کارآیی شخصی زیاد برای عملکرد موفق در این تکلیفها ضروری است. بررسیها نشان میدهد زنان بزرگسالی که کارآیی شخصی زیادی دارند، کارآیی شخصی را در فرزندانشان تشویق میکنند. سالهای میانی بزرگسالی نیز استرسزا هستند، بطوری که افراد زندگی خود را ارزیابی مجدد میکنند، با محدودیتهایشان مواجه میشوند و احساس کارآیی شخصی خود را تصریح مجدد مینمایند.
پیری
ارزشیابیهای کارآیی شخصی در پیری دشوار است، پایین بودن کارآیی شخصی میتواند به صورت نوعی پیشگویی خود کام بخش تأثیر بیشتری بر کارکرد جسمی و ذهنی بگذارد. برای مثال کاهش احساس کارآیی شخصی در مورد میل جنسی میتواند به کاهش فعالیتهای جنسی بیانجامد. کارآیی جسمی کم میتواند به خستگی و محدود شدن فعالیتهای جسمی منجر شود (شولتز و شولتز، ترجمه سید محمدی ۱۳۷۷).
بطور خلاصه و با عنایت به آنچه گفته شد خودکارآمدی ادراک شده عبارت است از استعداد به کارگیری تمام امکانات در شرایط گوناگون باورهای خودکارآمدی بر رفتار، انگیزش و آسیبپذیری در برابر استرس و افسردگی و اضطراب تأثیر میگذارد و دارای پنج منبع است که شامل: تجارب مسلط، تجارب جانشینی، قانع‌سازی کلامی یا اجتماعی، حالتهای هیجانی و فیزیولوژیکی و تجارب تصوری میباشد. رشد باورهای خودکارآمدی از نوباوگی شروع شده و تحت تأثیر عوامل متعددی همچون خانواده، مدرسه، همسالان، بزرگسالان و … است که در سراسر عمر ادامه مییابد. بنابر این طبق نظر بندورا، احساس کارآمدی شخصی عامل مهمی در تعیین موقعیت یا شکست ما در سراسر زندگی است.
خودکارآمدی و اضطراب
در نظریۀ شناختی- اجتماعی، ادراک فرد از کارآمدی خویش تأثیرات ضمنی مهمی در واکنشهای هیجانی وی به موقعیتها و در ایجاد انگیزش در انجام رفتارهای مختلف دارد. این مفهوم میتواند تأثیرات ضمنی با اهمیتی در تندرستی داشته باشد، زیرا در درک پاسخهای هیجانی و رفتاری فرد به شرایط تنشزا و برنامههای مربوط به تندرستی کمک میکند. مطالعات گوناگون نشان داده است که احساس خودکارآمدی پائین، با افزایش فشار روانی، پاسخهای ضعیفتر به درد و انگیزش کمتر برای پیگیری برنامههای مربوط به تندرستی همبسته است. بر عکس احساس کارآمدی بالا، با فشار روانی و پاسخهای زیستی کمتر به فشارهای روانی، قدرت انطباق بیشتر و علاقه مندی زیادتر به برنامههای تندرستی همبسته است. بنابر این یکی از حوزه‌های بسیار فعال در پژوهشهای اجتماعی- شناختی در مورد رابطه بین باورهای خودکارآمدی و تندرستی است (بندورا، ۱۹۷۷). نتایج این تحقیق را به سادگی میتوان خلاصه کرد: باورهای قوی و مثبت در بارۀ خودکارآمدی از دو طریق بر تندرستی انسان تأثیر میگذارند: یکی از طریق تأثیرات این باورها بر رفتارهای مرتبط با تندرستی فرد و دیگری از طریق تأثیر آنها بر کارکرد زیستی او (کنترادا[۲۷]، لونت هال[۲۸]، الری[۲۹] ۱۹۹۰، میلر، شادا و هرلی[۳۰] ۱۹۹۶). باورهای خودکارآمدی، هم بر احتمال بروز بیماریهای مختلف و هم بر فرایند بهبود از بیماری تأثیر میگذارد (الریف ۱۹۹۲).
باورهای خودکارآمدی بالا به رفتارهای مختلفی چون سیگار کشیدن، نوشیدن الکل و راه های جلوگیری از ابتلا به ایدز مرتبط است. تغییر در باورهای خودکارآمدی در مورد فرایند بهبود از بیماریها نیز تأثیرگذار است. شواهد موجود نشان میدهد که باورهای خودکارآمدی بالا، مانع تأثیرات فشارهای روانی میشود و کارکرد نظام ایمنی بدن را افزایش میدهد. در نظریه شناختی- اجتماعی، این ناکارآمدی ادراک شده است که نقش اصلی را در اضطراب و افسردگی افراد بازی میکند (بندورا، ۱۹۹۷). به استناد این نظریه افراد دارای برداشت ضعیف از خودکارآمدی خود در مواجهه با خطر بالقوه، اضطراب زیادی را تجربه میکنند. ناکارآمدی ادراک شده در مواجهه با نتایج خوشایند به افسردگی ختم میشود. اگر چه احساس عدم کارآمدی در دستیابی به هدفهای مورد نظر عامل اصلی افسردگی است، بخشی از این مشکل میتواند به هدفهای بیش از حد بالا مربوط شود. به علاوه باورهای خودکارآمدی ضعیف میتواند به عملکرد ضعیف منجر شود، فاصله خود را با معیارهای خویش بیشتر کند و موجبات سرزنش بیشتری را فراهم آورد (کاواناف[۳۱]، ۱۹۹۲). بنابر این تحقیقات نشان میدهد که نظریه خودکارآمدی میتواند پیامدهای منفی مهمی برای انواع رفتارهای مربوط به تندرستی داشته باشد (جوادی و کدیور، ۱۳۸۱).
پژوهشهای مختلفی که پس از اجرای برنامههای آموزشی مهارتهای زندگی در مدارس صورت گرفته دستاوردهای مهمی را در ابعاد مختلف سلامت روان داشته است. مثلاً تصور از خود (کروتر[۳۲] و همکاران، ۱۹۹۱) عزت نفس (اینت[۳۳] و همکاران ۱۹۹۴)، خودکارآمدی (الیاس و همکاران ۱۹۹۱) ناسازگاری اجتماعی و هیجانی (کاپلان و همکاران ۱۹۹۴) و کاهش معنیدار اضطراب اجتماعی (بوتین و انگ[۳۴] ، ۱۹۸۲به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسمآبادی و محمدخانی، ۱۳۷۷).
اضطراب و افسردگی شایعترین مشکلات سلامت روان در جامعه هستند. تحقیقات نشان دادهاند که این مشکلات میتواند عملکرد شخص را ضعیف کند، بار اجتماعی برای خانواده و جامعه بوجود آورد و سبب بوجود آمدن مسائل هیجانی و هزینه های اقتصادی برای جامعه شود (بروم برگر و کاستلو[۳۵] ۱۹۹۲، فریدمن[۳۶]، مکت در موت[۳۷]، سولومون[۳۸]، رایان[۳۹]، کیتنر و میلر[۴۰]، ۱۹۹۷). در میان متغیرهای روانی- اجتماعی، خودکارآمدی و حمایت اجتماعی به عنوان عوامل کلیدی مربوط به این مشکلات تلقی میشوند (بندورا، ۱۹۹۷).
خودکارآمدی به عنوان نوع خاصی از انتظار مربوط به اعتقادات شخص نیست به تواناییهایش است و بتدریج به قضاوتهای شخصی از تواناییهایش برای تمرین کنترل بر حوادث و رویدادهایی که بر زندگی او تأثیر میگذارند، گسترش مییابد (بندورا ۱۹۸۹، مادوکس، ۱۹۹۵، شرر و آدامز، ۱۹۸۳). تحقیقات نشان داده است که انتظارات خودکارآمدی پایین عامل مهمی در انواع مشکلات سازگاری شامل افسردگی، اضطراب کمتری را تجربه میکنند (میلر و همکاران ۱۹۹۲، تامپسون و همکاران ۱۹۹۲). طبق نظر بندورا (۱۹۷۷، ۱۹۸۲، ۱۹۸۶) هنگامی که افراد در استرس هستند، آنهایی که در مواجهه با شکست خود را توانمند و کارآمد میدانند، تلاشهای بیشتری برای مقابله و کنار آمدن با مشکلاتشان انجام میدهند. افرادی که در رویارویی با مشکلات خود را ناتوان و ناکارآمد میبینند، به آسانی تسلیم میشوند و احساس اضطراب، افسردگی و ناامیدی میکنند. بسیاری از تحقیقات نشان دادهاند که افراد دارای سطح کارآمدی بالا بهزیستی[۴۱] روان‌شناختی بهتری دارند (نظیر سیفت[۴۲] و همکاران، ۱۹۹۸ به نقل از سیوکاچینگ[۴۳] و استفان[۴۴] ۲۰۰۰).
بنابر آنچه گفته شد کنترل رفتار، افکار، احساسات و محیط برای سلامتی و شادکامی افراد در زندگی لازم است. متغیرهای مهمی در احساس مهار و کنترل افراد دخیل میباشند که یکی از آنها خودکارآمدی است.
۲- اختلال اضطراب اجتماعی
تعریف اختلال اضطراب اجتماعی
در تعریفی که رینگولد و همکاران (۲۰۰۳) ازاضطراب اجتماعی داشتهاند، آمده است که اضطراب یا فوبیای اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی میشود که او در این موقعیتها به طرز خجالتآور یا تحقیرآمیزی عمل خواهد کرد و همچنین در موقعیتهای اجتماعی یاعملکردی ترسآور،افراد مبتلا به این اختلال نگران این موضوع هستند که مبادا افراد دیگر آنها را به عنوان افرادی مضطرب، ناتوان،آشفته و گیج قلمداد کنند. علاوه بر این،آنها ممکن است به دلیل نگرانی در مورد اینکه دیگران متوجه، لرزش در صدایشان خواهند شد از صحبت در جمع بترسند یا ممکن است در زمان گفتگو با دیگران به دلیل ترس از آشکار شدن ناتوانی در بیان ضعفشان اضطراب شدیدی احساس کنند.
بر طبق چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و اختلالات روانی تهیه شده توسط انجمن روان پزشکی آمریکا ( ۲۰۰۲) اضطراب اجتماعی، ترس شدید از ارزیابی منفی همراه با رفتاراجتنابی شخص از موقعیت های اجتماعی تعریف شده است.
فردی که دچار اضطراب اجتماعی است، هیچ گونه تمایلی به آغاز ارتباط بادیگران ندارد و با احساسی از ترس و پایداری غیر معمول، از هر موقعیتی که ممکن است در معرض داوری دیگران قرار گیرد، اجتناب می‌ورزد (امالی،۱۳۷۳).
اضطراب اجتماعی دارای دو خرده مقیاس به قرار زیر است:
اجتناب و پریشانی اجتماعی: یعنی دوری گزینی از جمع و کنارهگیری از مردم و داشتن احساس منفی در ارتباطهای اجتماعی (مشاک، ۱۳۸۵).
ترس از ارزیابی منفی: ترس بارز و مستمر از یک یا چند موقعیت یا عملکرداجتماعی که در آن شخص با افراد ناآشنا مواجه است یا ممکن است موضوع کنجکاوی آن ها قرار بگیرد (کاپلان؛سادوک،۱۹۹۴؛ ترجمه پورافکاری،۱۳۷۶).
فوبی اجتماعی به دو نوع منتشر و غیرمنتشر تقسیم میشود، در نوع منتشر فرد تقریباً از تمام موقعیتهای اجتماعی میترسد و در نوع غیرمنتشر شامل ترس از یک یا تعداد کمی از موقعیتهای اجتماعی است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰). از دیگر ویژگیهای افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی میتوان به ۱- تعیین استانداردهای افراطی برای عملکرد اجتماعی ۲- ارزیابی منفی از عملکردشان در موقعیتهای اجتماعی ۳- توجه به اشتباهاتی که در تعامل اجتماعی مرتکب شده اند ۴- و نادیده گرفتن عملکردهای مناسب خود ۵- اشتغال ذهنی درباره اینکه دیگران چگونه آنان راارزیابی می کنند ۶-در افراد زیر ۱۸ سال نشانه ها باید به مدت حداقل ۶ ماه قبل از تشخیص اضطراب اجتماعی دوام داشته باشد (کلارک و ولز[۴۵]، ۱۹۹۵).
ملاکهای تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی براساس DSM-IV-TR:
الف-ترس آشکار و مستمر از یک یا چند موقعیت اجتماعی یاعملکردی که شخص در معرض دید اشخاص ناآشنا یا احتمالاً در معرض توجه دیگران قرار میگیرد. فرد از این واهمه دارد که کاری انجام خواهدداد (یانشانه های اضطراب را ظاهر خواهد کرد)که موجب تحقیر یا شرمندگی او خواهد شد. در کودکان، باید شواهدی از توانایی برای برقراری روابط اجتماعی متناسب با سن با افرادآشنا وجود داشته باشد و اضطراب باید در محیطهای همراه با همسالان، نه اینکه تنها در تعامل با بزرگسالان روی دهد (سادوک؛ سادوک،۱۳۸۷).
ب-قرار گرفتن در معرض موقعیتهای اجتماعی ترسآور تقریباً همیشه به اضطراب منجر میشود که ممکن است به شکل حمله هراس وابسته به موقعیت یا با زمینه موقعیتی ظاهر شود. توجه: در کودکان اضطراب ممکن است به شکل گریه کردن، قشقرق، سفت کردن اندامها، یا کناره گیری یا بیزاری از موقعیتهای اجتماعی که در آن افراد نا آشنا حضور دارند ابراز شود (همان منبع).
ج-شخص میداند که ترسش مفرط یا غیرمنطقی است. توجه: در کودکان این ویژگی ممکن است وجود نداشته باشد (همان منبع)
د-شخص از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی ترس آور اجتناب کرده یا آنها را با اضطراب یا پریشانی شدید تحمل میکند (همان منبع).
ه-اجتناب،اضطراب انتظاری یا پریشانی که در موقعیت اجتماعی یا عملکردی به طور قابل ملاحظهای با فعالیتهای عادی، کارکرد شغلی (تحصیلی) یا فعالیتها یا روابط اجتماعی تداخل میکند یا پریشانی آشکاری درباره ابتلا به هراس وجوددارد (همان منبع).
و-درافراد زیر ۱۸ سال مدت نشانه ها حداقل ۶ ماه است (همان منبع).
ز-ترس یا اجتناب ناشی از تأثیر فیزیولوژی مستقیم یک ماده (مانند سوء مصرف دارو یا دارودرمانی) یا یک بیماری جسمانی نیست و بر حسب یک اختلال روانی دیگر (مانند اختلال وحشتزدگی همراه یا بدون گذرهراسی، اختلال اضطراب جدایی،اختلال بدشکلی بدن،اختلال فراگیر رشد یا اختلال شخصیت اسکیزویید) توجیه بهتری ندارد (همان منبع).
ح-اگر یک بیماری جسمانی یا یک اختلال روانی دیگر وجود داشته باشد ترس موجود در ملاک تشخیصی الف مرتبط با آن نیست برای نمونه این ترس ناشی از لکنت زبان، رعشه در بیماری پارکینسون یا رفتار غذا خوردن غیرعادی در بیاشتهایی روانی یا پراشتهایی روانی نیست (همان منبع).
شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطرابی شایع تزین اختلالات روانپزشکی هستند. در ایالات متحده حدود ۳۰ میلیون نفر دچار این اختلال هستند (کاپلان،۲۰۰۷).
مطالعات همهگیرشناسی نرخ شیوع فوبی اجتماعی را در کودکان، ۵/۰ تا ۴/۰ درصد (کاویران[۴۶] و همکاران،۲۰۰۰)، در نوجوانان ۷ درصد (استین و همکاران، ۲۰۰۱)، و ۳ الی ۱۳درصد در طی زندگی(انجمن روان پزشکی آمریکا،۲۰۰۰) گزارش نمودند. راپی[۴۷] و همکاران (۲۰۰۴) شیوع این اختلال را در جوامع غربی ۷ تا ۱۳ درصد گزارش نمودند. کسلر[۴۸] و همکاران (۱۹۹۴) شیوع این اختلال را ۱۳ درصد گزارش کرده و آن را در جایگاه سومین اختلال روانپزشکی پس از اختلال افسردگی اساسی وابستگی به الکل قرار دادند. اختلاف در برآورد شیوع اضطراب اجتماعی تعیین این حقیقت است که برآورد و شیوع این اختلال موضوع پیچیده است.
دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطراب معمولاً در دوران نوجوانی شروع میشود. شروع اختلال اضطرابی به طور معمول در اواخر کودکی یا اواسط نوجوانی میباشد (اسکینر[۴۹] و همکاران،۱۹۹۲). راپی و همکاران،۲۰۰۴) صورت پذیرفت سن شروع اکثر افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را ۱۸ سالگی و به طور متوسط بین ۱۰-۱۳ سالگی گزارش کردهاند.
طبق نظر انجمن روانپزشکی آمریکا (۲۰۰۰) شروع فوبی اجتماعی بعد از سن شروع خیلی کم است شروع ممکن است بطور ناگهانی و به دنبال یک تجربه تنشزا یا تحقیر کننده بروز یا بتدریج یا پیوسته و مداوم باشد. ولی اغلب سیری پیوسته و مداوم دارند و ممکن است در بزرگسالی کاهش یابد.
تعدادی از پژوهشها نشان داده است که زنان بیشتر از مردان دارای ملاکهای فوبی اجتماعی هستند(راپی و اسپنس،۲۰۰۴). زنان با شیوع ۵/۳۰ و مردان با شیوع ۲/۱۹ درصد بیشتر دچار اختلال می‌شوند و برای با افزایش طبقه اجتماعی و اقتصادی از شیوع این اختلال کاسته میشود و بررسی نشان می‌دهد که اضطراب اجتماعی در طبقات کم درآمد و بزرگسالی بیشتر است (گودرزی،۱۳۸۸). میزان شیوع این اختلال در ایران در زنان ۳/۱ درصد و در مردان ۴ درصد است (محمدی و همکاران،۲۰۰۶).

نظر دهید »
پژوهش های پیشین در مورد بررسی روایی و اعتبار آزمون ...
ارسال شده در 11 آذر 1400 توسط فاطمه کرمانی در بدون موضوع

یکی دیگر از ابزارهای جمع­آوری اطلاعات، پرسشنامه های محقق ساخته­ای بود که به منظور بررسی روایی امتحانات، به چند نفر از دبیران متخصص و با تجربه به صورت ایمیل و حضوری تحویل داده شد. علاوه بر این، از طریق مصاحبه تلفنی و پرسشنامه از دبیران مصحح اوراق امتحانی درباره وضعیت تصحیح اوراق امتحانی نظرخواهی شد.
روش اجرای تحقیق
ابتدا از دانشگاه معرفی­نامه­ای برای اداره کل آموزش و پرورش استان لرستان جهت همکاری گرفته شد که با توجه به مسائل حفاظتی اوراق نهایی، از طرف اداره مذکور به مرکز سنجش وزارت آموزش و پرورش ارجاع داده شد. سپس از طرف این مرکز به حراست مرکزی وزارت آموزش و پرورش معرفی و با اعلام بلامانع بودن این کار از طرف مرکز نامبرده، جهت موافقت نهایی به مرکز سنجش وزارت آموزش و پرورش ارجاع گردید. بعد از دریافت مجوز از سوی این مرکز با مراجعه به اداره کل آموزش و پرورش استان لرستان و مرکز سنجش آن، هماهنگی­های لازم صورت گرفت. سپس به نواحی یک و دو آموزش و پرورش شهرستان خرم­آباد معرفی گردیده که به دلیل عدم موافقت ناحیه دو، کار جمع­آوری داده ­ها پس از طی مراحل اداری در حوزه تصحیح ناحیه یک صورت گرفت. بدین­منظور اطلاعات اوراق امتحانی ۶۰۰ دانش ­آموز رشته تجربی در دروس ادبیات فارسی و زیست­شناسی خرداد ماه ۹۰ استخراج گردید. این اطلاعات در فرم­های محقق ساخته ثبت و سپس در نرم افزار spss وارد شدند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای آماده ­سازی داده ­ها جهت انجام تحلیل کلاسیک، میانگین نمراتی که ارزیابان مختلف به هر سوال داده بودند، محاسبه و جایگزین نمره­ی فرد در هر سوال شد. همچنین، برای آماده ­سازی داده ­ها جهت انجام تحلیل IRT، مراحل زیر صورت گرفت؛
ابتدا داده ­ها بر اساس قرارداد زیر به ۰ و ۱ تبدیل شدند.
به پاسخ صحیح سوال، ۱ و به پاسخ غلط، ۰ تعلق گرفت.
برای سوالی که بارم یا ریز بارم آن ۵/ ۰ بود، نمره­ی ۲۵/۰ و بالاتر به یک تبدیل شد.
برای سوالی که بارم یا ریز بارم آن ۷۵/۰ بود، نمره­ی ۵/۰ و بالاتر از آن به یک تبدیل شد.
برای سوالی که بارم یا ریز بارم آن ۱ بود، نمره­ی ۵/۰ و بالاتر از آن به یک تبدیل شد.
در مرحله بعد، جمع نمرات داده شده توسط مصححان به هر سوال محاسبه شد. سپس، برای اینکه داده­هایمان را به داده ­های دو ارزشی (جهت آماده سازی ورود به نرم افزار بایلوگ) تبدیل کنیم، مطابق قرارداد زیر نمره­ی هر سوال مجدداً به ۰ و ۱ کدگذاری شد.
برای داده­هایی که ۳ مصحح آن­ها را تصحیح کرده بودند؛ نمرات ۳ و ۲ به یک و نمرات ۱ و ۰ به صفر تبدیل شد. همچنین برای داده­هایی که ۲ مصحح آن ها را تصحیح کرده بودند؛ نمرات ۲ و ۱ به یک و ۰ به صفر تبدیل گردید.
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
به منظور بررسی روایی امتحانات نهایی، این امتحانات از نظر ساختار، محتوا، توزیع طبقه ­بندی سوالات و میزان پوشش محتوای کتاب با بهره گرفتن از نظرات متخصصان موضوعی که با اصول اندازه ­گیری آشنایی داشتند و از طریق پرسشنامه ­های محقق ساخته مورد ارزیابی قرار گرفتند. این قسمت از کار در واقع یک ارزیابی کیفی محسوب می­شد. لذا جهت تحلیل اطلاعات به دست آمده از روش­های آمار توصیفی استفاده گردید.
برای بررسی سوالات از نظر ساختار، اگر حداقل ۷۰ درصد (ملاک ۷/۰) متخصصان موضوعی سوال را دارای اشکال تشخیص دهند آن سوال از نظر ساختاری نامناسب تشخیص داده می­ شود.
به منظور ارزیابی محتوایی سوالات آزمون، از روش لاشه برای تعیین ضریب روایی محتوایی استفاده شد. آماره­ی آن، نسبت روایی محتوایی (CVR) تبدیل خطی از نسبت تعداد ارزیابانی که سوال را ضروری تشخیص می­ دهند به تعداد کل ارزیابان شرکت کننده در پنل است که دامنه ی آن از ۱ تا ۱- می­باشد. شیوه­ محاسبه ی آن بدین صورت بود که ۵ نفر از متخصصان موضوعی در هر درس، هر یک از سوالات را بر روی یک مقیاس سه نقطه­ای (ضروری، مفید اما غیر ضروری و غیر ضروری) درجه­بندی کردند. سپس CVR برای هر سوال محاسبه گردید و ملاک­های ۶/۰و ارزش­های بحرانی CVR (ویلسون، پان و چامسکی، ۲۰۱۲) در نظر گرفته شد. اگر مقدار محاسبه شده بزرگتر یا مساوی ملاک تعیین شده باشد، می­توان گفت که آن سوال ضروری محسوب می­ شود و از روایی برخوردار است.
برای بررسی سوالات از نظر طبقه ­بندی شناختی، اگر بیش از ۵۰% متخصصان موضوعی در تخصیص دادن سوال به یکی از سطوح شناختی طبقه ­بندی بلوم توافق داشته باشند، آن سوال متعلق به آن سطح در
نظر گرفته می­ شود.
به منظور چگونگی توزیع سوالات در فصل­های مختلف، ملاک­های مختلفی وجود دارد که در این تحقیق برای بررسی اینکه سوالات امتحانات نهایی، تمام فصول کتاب را به طور منطقی پوشش داده­اند یا خیر، تعداد صفحات هر فصل در نظر گرفته شده است. تعداد سوالات هر فصل که از طریق فرمول زیر محاسبه شد با تعداد سوالات هر فصل که در امتحان طرح شده بود، مقایسه گردید.
= تعداد سوالات هر فصل
از آنجا که تعداد اوراق تصحیح شده توسط هر یک از مصححان برابر نبود و مصححان اوراق امتحانی متفاوتی را تصحیح کرده بودند، در صورت استفاده از طرح­های کاملا متقاطع جهت بررسی اعتبار امتحانات، خیلی از اطلاعات موجود کنار گذاشته می­شد. از این­رو، در این پژوهش از طرح­های ترکیبی استفاده گردید.
نکته­ای که باید به آن اشاره شود، این است که در تعیین اعتبار با بهره گرفتن از طرح­های GT، نمرات مصححان دوم لحاظ نگردیده است. همچنین، جهت تحلیل داده ­ها از نرم افزار EDUG 5.0 استفاده گردید.
وب و شیولسون (۱۹۸۱) بیان نمودند که اصل تقارن[۱۶۴] کاردینت[۱۶۵] و همکارانش منجر به تمایز میان ۴ مرحله از مطالعه اندازه ­گیری شده است که عبارتند از:
طرح مشاهده[۱۶۶]
طرح برآورد[۱۶۷]
۳) طرح اندازه ­گیری
۴) طرح بهینه سازی[۱۶۸].
در GT دو نوع مطالعه وجود دارد؛ مطالعه­ تعمیم­پذیری (مطالعه­ G) و مطالعه­ تصمیم (مطالعه­ D). مطالعه­ G، سه مرحله­ اول را شامل می­ شود و مطالعه­ D، همان مرحله­ چهارم است. در این پژوهش، برآورد ضرایب اعتبار داده ­های امتحانات نهایی در قالب ۳ طرح اندازه ­گیری و مطابق با مراحل مذکور صورت گرفته است.
اولین مرحله یک مطالعه اندازه ­گیری، مشخص کردن طرح مشاهده است که شامل انتخاب رویه­ ها، سطوح
و محاسبه­ی میانگین مجذورات است. جهان مشاهدات قابل قبول در این پژوهش، شامل ۴ رویه است که عبارتند از: دانش ­آموزان(S)، سوالات (I)، مصححان ®، جنسیت دانش ­آموزان(G). رویه­ی سوال در دروس ادبیات­فارسی و زیست­شناسی به ترتیب ۶۱ و ۷۸ سطح دارد. رویه­­ی مصحح در دروس ادبیات فارسی و زیست­شناسی به ترتیب ۹ و ۷ سطح دارد. همچنین، رویه­های دانش ­آموز و جنسیت هر کدام دارای ۳۰ و ۲ سطح می­باشند. کاردینت، جانسون و پینی[۱۶۹](۲۰۱۰) مطرح می­ کنند، محقق باید روابط میان رویه­ ها با یکدیگر را نیز مشخص کند. در مطالعه­ حاضر، ارتباط رویه­های اندازه ­گیری بدین قرار است: دانش ­آموزان درون جنسیت و جنسیت درون مصححان آشیانه کرده ­اند که با نماد S:G:R نشان داده شده است. همچنین، رویه­ی سوال متقاطع با رویه های مذکور × S:G:R Iمی­باشد.
کاردینت و همکاران (۲۰۱۰) مطرح می­ کنند، تعداد سطوح رویه­ی آشیانه شده باید برای هر سطح از رویه­ای که در آن آشیانه کرده است، برابر باشد. در این پژوهش، تعداد یکسانی از دانش آموزان (۳۰ نفر) در هر سطح از جنسیت قرار داده شده و سطوح جنسیت برای هر مصحح به طور یکسان در نظر گرفته شده است.
در ادامه، منابعی که به طور بالقوه در تغییر­پذیری نمرات دروس مورد مطالعه سهیم بوده، مشخص شد. با این کار می­توان واریانس کل را به منابع واریانس مختلفی تقسیم نمود. در این پژوهش، ۷ منبع واریانس مشخص شده است: مصححان، جنسیت(درون مصححان)، دانش آموزان(درون جنسیت)، سوالات، اثرات تعاملی مصححان – سوال، جنسیت – سوال، دانش آموزان – سوال و اثر باقیمانده.
مشخص کردن طرح برآورد، دومین مرحله یک مطالعه اندازه ­گیری است. در این مرحله، وضعیت نمونه گیری از رویه­ ها باید مشخص شود. به بیانی دیگر، این مرحله شامل تصمیم ­گیری در مورد رویه هاست که آن­ها محدود یا نامحدود و تصادفی یا ثابت در نظر گرفته شوند. همچنین در این مرحله مؤلفه­ های واریانس برآورد می­شوند. در مطالعه­ حاضر، رویه­های مصححان، دانش ­آموزان و سوالات به عنوان رویه­های تصادفی با جهان­های نامحدود در نظر گرفته شده ­اند. به عبارتی دیگر، مصححان مورد مطالعه یک نمونه تصادفی از تمام مصححان مشابه ممکن محسوب می­شوند و نیز دانش ­آموزان و سوالات. جنسیت دانش ­آموزان یک رویه­ی ثابت است.
گفتنی است، مدل اندازه ­گیری به کار رفته در این پژوهش، مدل ترکیبی است. زیرا ترکیبی از رویه­های ثابت و تصادفی در آن وجود دارد. نمودار طرح برآورد پژوهش حاضر، در صفحه­ی بعد ارائه شده که رویه ثابت جنسیت در آن با نقطه چین نشان داده شده است.
S:G:R
I
R
RI
(G:R)I
(S:G:R)I)
G:R
نمودار ۳-۱: تقسیم بندی واریانس برای طرح برآورد I(S:G:R)
در مرحله­ سوم یک مطالعه اندازه ­گیری، باید مشخص شود کدام رویه­ ها تفکیکی هستند و کدامیک ابزاری. منظور از رویه­ی تفکیکی[۱۷۰]، رویه­ای است که هدف و تمرکز اندازه ­گیری قرار گرفته است.کاردینت و
همکاران(۲۰۱۰) مطرح می­ کنند که واریانس حاصل از این رویه مترادف با مفهوم واریانس نمره­ی واقعی در
نظریه کلاسیک آزمون است. همچنین، منابع بالقوه خطا که در هر مطالعه اندازه ­گیری وجود دارد، رویه­های ابزاری[۱۷۱] محسوب می­شوند. کاردینت، تورنر و الل[۱۷۲] (۱۹۷۶) مطرح کردند؛ برخلاف تمرکز سنتی روی افراد، هدف اندازه ­گیری ممکن است بسته به هدف خاص تصمیم­گیرنده تغییر کند و تفاوت­های فردی ممکن است به عنوان منبع خطا در نظر گرفته شوند. در پژوهش حاضر، رویه­های دانش ­آموزان، سوالات و مصححان هر کدام به تنهایی و در تحلیل­های جداگانه به عنوان رویه­های تفکیکی در نظر گرفته شدند. برای ادامه­ تحلیل در این مرحله، نیاز است که نوع تصمیم (نسبی یا مطلق) مشخص شود و به دنبال آن واریانس­های خطا و ضرایب تعمیم­پذیری برآورد شوند. در پژوهش حاضر، هر دو نوع ضریب تعمیم­پذیری (نسبی
و مطلق) به همراه خطای استاندارد مربوطه گزارش شده است.
مرحله­ چهارم در یک مطالعه­ اندازه ­گیری، طرح بهینه­سازی است که مطالعه­ تصمیم (مطالعه D) را
شامل می­ شود. باید در نظر داشت که افزایش یا کاهش سطوح رویه­ ها و یا تغییر ماهیت آن­ها برای دستیابی به یک طرح اندازه ­گیری مطلوب مستلزم در نظر گرفتن یک سری ملاحظات منطقی و عملی است. در این پژوهش برای هر یک از طرح­های اندازه ­گیری، مطالعه­ D با تغییر سطوح رویه­ ها - نه تغییر ماهیت آن­ها – و در قالب یک سوال انجام گرفت. همچنین در طراحی چنین مطالعه­ ای، جهان تعمیم باید تعریف شود. در این پژوهش، جهان تعمیم مربوط به رویه­های دانش ­آموزان، مصححان و سوالات نامحدود در نظر گرفته شد.
جهت محاسبه ویژگی­های روان­سنجی سوالات بر اساس CTT؛ ابتدا ضریب اعتبار کل آزمون با بهره گرفتن از فرمول آلفای کرونباخ به دست آمد. سپس اعتبار آزمون با بهره گرفتن از روش لوپ با کمک نرم افزار spss محاسبه شد، به طوریکه با حذف هر سوال میزان اعتبار آزمون مجدداً مورد بررسی قرار گرفت. در صورتی که حذف سوال میزان اعتبار را کاهش دهد، می­توان نتیجه گرفت که آن سوال مناسب بوده و نقش موثری در هماهنگی با سایر سوالات دارد و در صورتی که با حذف سوال میزان اعتبار آزمون افزایش یابد، بیانگر این است که آن سوال نامناسب بوده و تجانس کمتری با سایر سوالات دارد و بهتر است از آزمون حذف شود. سوالاتی که با حذفشان در میزان اعتبار تغییری نمی­دهند، می­توانند جهت ترغیب آزمودنی برای پاسخ­گویی به سایر سوالات مفید باشند. در مرحله­ بعد، شاخص­ های آماری سوالات (درجه دشواری و ضریب تمیز سوال) براساس داده ­های خام و کد­گذاری شده محاسبه شد. محاسبه براساس داده ­های خام با بهره گرفتن از روش نیتکو و با اکسل انجام گرفت. همچنین، محاسبه بر اساس داده ­های کدگذاری شده به این شکل بود که ابتدا داده ­های خام بر اساس قرارداد به ۰ و ۱ تبدیل شدند. سپس با بهره گرفتن از نرم افزار بایلوگ، درجه دشواری و ضریب تمیز سوالات بر اساس CTT به دست آمد.
محاسبه ویژگی­های روان­سنجی سوالات بر اساس IRT به این شرح بود؛ ابتدا مفروضات اولیه و اساسی این نظریه (تک بعدی بودن و استقلال موضعی) مورد بررسی قرار گرفتند. برای سنجش تک بعدی بودن آزمون روش­های متعددی پیشنهاد شده است که در این پژوهش، از نمودار اسکری استفاده گردید. بر این اساس نموداری برحسب تعداد عامل­ها و مقادیر ویژه مشخص می­ شود که می­توان تعداد عامل­هایی را که مقادیر ویژه آن ها بزرگتر از یک است، تعیین کرد. در این نمودار مقادیر ویژه بر اساس اهمیت، از بزرگ تا کوچک رسم می­ شود. طبق گفته­ی لرد (۱۹۸۰)، وقتی که مفروضه تک بعدی بودن برقرار است، استقلال موضعی نیز حاصل می شود از این حیث این دو مفهوم با هم معادل اند(به نقل از همبلتون و همکاران، ۱۹۹۱، ترجمه ی فلسفی نژاد، ۱۳۸۹).
بعد از اینکه نتایج نشان از برقراری مفروضات داشت، با بهره گرفتن از نرم افزار BILOGMG3 مقادیر پارامترهای سوال به همراه آزمون خی دو و سطح معناداری در مدل­های یک پارامتری و دو پارامتری برآورد گردید. لازم به ذکر است که با توجه به نامعلوم بودن پارامتر­های سوال و توانایی، جهت برآورد همزمان آن­ها از روش بیشینه­ی درست­نمایی حاشیه­ای استفاده گردیده است. در این روش با مشخص کردن یک توزیع برای پارامترهای توانایی، آن­ها را از تابع درست نمایی خارج ساخته و پارامترهای سوال برآورد می­گردند. در مرحله­ بعد با پارامترهای برآورد شده سوال به عنوان معلوم برخورد شده و توانایی آزمودنی­ها برآورد می­گردد. روش بیشینه­ی درست­نمایی حاشیه­ای یک روش از سرگیرانه است. سپس میزان برازندگی تک تک سوالات با مدل­های یک پارامتری و دو پارامتری در سطوح آلفای ۰۱/۰ و ۰۵/۰ بررسی شد. چنانچه در مدلی، سطح معناداری سوال از مقدار آلفای مورد نظر بیشتر باشد، گفته می­ شود سوال با آن مدل برازش دارد؛ در غیر این صورت نشان دهنده عدم برازش سوال با مدل است. بر اساس ملاک­های توصیف و تفسیر، مقادیر برآوردشده­ی پارامترها به تفکیک مدل تحلیل شدند. همچنین، منحنی ویژگی سوالات به تفکیک مدل­ها، منحنی ویژگی و تابع آگاهی یک سوال نمونه ترسیم و مقادیر بیشینه آگاهی و تتای ماکسیمم سوالات برآورد گردید.

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 6
  • 7
  • 8
  • ...
  • 9
  • ...
  • 10
  • 11
  • 12
  • ...
  • 13
  • ...
  • 14
  • 15
  • 16
  • ...
  • 154

آخرین مطالب

  • فایل های پایان نامه درباره بررسی تعهد طبیعی ...
  • پژوهش های پیشین با موضوع :بررسی بازداشت موقت در فقه ...
  • فایل ها در مورد مطالعه ارتباط بین چند شکلی ...
  • فایل های پایان نامه در رابطه با جداسازی و همسانه‏سازی ...
  • راهنمای نگارش مقاله در مورد حمایت از بزه‌دیدگان تروریسم سایبری ...
  • مطالب پژوهشی در مورد : بررسی اثر جاشیر بر ...
  • راهنمای نگارش پایان نامه و مقاله درباره : بررسی ...
  • بررسی تحلیلی و عددی فرآیند بالج آزاد گرم ...
  • فایل های پایان نامه در مورد بررسی رابطه بین ...
  • مطالب پایان نامه ها با موضوع طراحی و ...
  • نگارش پایان نامه با موضوع ارزیابی، رتبه بندی و مقایسه ...
  • نگارش پایان نامه در مورد :بررسی رابطه توسعه حرفه ای ...
  • فایل ها درباره : بررسی اثر جاشیر بر خصوصیات فیزیکوشیمیایی ...
  • بررسی محتوایی قصه‌های کتاب «فرهنگ افسانه های مردم ایران» (جلداول)- ...
  • مطالب پایان نامه ها درباره : آثار و محدودیت ...
  • نگاهی به پژوهش‌های انجام‌شده درباره : بررسی نقش سرمایه ...
  • پایان نامه :تهیه و تعیین مشخصات نانوکامپوزیت های ...
  • بررسی تطبیقی فضایل اخلاقی ایمانی در قرآن و عهدین- ...
  • منابع تحقیقاتی برای نگارش مقاله بررسی رابطه پنج عاملی شخصیت ...
  • بررسی و تحلیل چسبندگی هزینه های حسابرسی و ...
  • ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی در رابطه با بررسی مؤلفه های ...
  • راهنمای نگارش پایان نامه با موضوع بررسی رابطه ...

مجله علمی: آموزش ها - راه‌کارها - ترفندها و تکنیک‌های کاربردی

 آموزش حمله سگ گارد
 سگ های عروسکی نادر دنیا
 کسب درآمد بازی سازی هوش مصنوعی
 راهکار بازاریابی درون‌گرا
 درآمدزایی طراحی لوگو هوش مصنوعی
 شرایط قانونی نگهداری سگ آپارتمانی
 ابراز احساسات بدون سرزنش
 کسب درآمد طراحی سایت
 پولسازی از مقالات آنلاین
 فرصت درآمدی بازی سازی هوش مصنوعی
 درآمدزایی دوره های آموزشی هوش مصنوعی
 کسب درآمد کتاب الکترونیکی
 نشانه های پایان رابطه پرتنش
 تحقیق کلمات کلیدی تکنیک
 نشانه های عشق واقعی
 خصوصیات سگ کاوالیر کینگ چارلز
 علل اسهال سگ از روی رنگ
 حافظه خرگوش و تقویت آن
 تغذیه بچه خرگوش های یتیم
 راهکارهای لینک سازی سایت
 ویژگی های گربه سیامی
 نشانه های غفلت عشق در مردان
 شکست طراحی قالب وردپرس
 خسارت عکس های استوک
 درآمدزایی طراحی سایت کسب‌وکارها
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان