1. 1. محتوای کتاب درسی:

مجموعه مفاهیم، مهارت ها وگرایشهایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود در عین حال محتوا آثار حاصل از فعالیتهای یاددهی یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر می گیرد.(ملکی، ۱۳۸۳).

• محتوای برنامه درسی:

اصطلاح محتوای درسی نه تنها به قسمت ها و قطعههای سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته عملی را تشکیل می دهد اطلاق می شود بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست.با توجه به تعریف ذکر شده محتوای برنامه درسی تنها همان نیست که به وسیله برنامه ریزان طراحی شود و به وسیله مولف انتخاب و سازمان دهی شود بلکه به آنچه که در فرایند آموزش ،توسط معلم در ضمن تدریس جلوه می کند نیز گفته می شود. بنابر این محتوای برنامه درسی به مجموعه مفاهیم و مهارت هایی گفته می شود که قبل از اجرای برنامه درسی بنا به بررسی ها و شناخت ها تهیه و تنظیم شده است که در فرایند آموزش ،اصلاح،تغییر ،تکمیل و یا توسعه پیدا می کند.(ملکی،۴۸)
۱-۶٫ روش تحقیق
از آنجایی که این تحقیق به دنبال تعیین میزان انطباق محتوای کتاب‌های فارسی دوره‌دوم ابتدایی (پایه‌های چهارم، پنجم و ششم) با اهداف برنامه‌درسی فارسی می‌باشد لذا روش تحقیق توصیفی می‌باشد.
۱-۷٫ قلمرو تحقیق(جامعه‌آماری)
جامعه آماری این پژوهش کتابهای فارسی دوره دوم ابتدایی یعنی پایه های چهارم، پنجم و ششم ابتدایی می باشد. از نظر حجم محتوا، تمام محتوای مطرح شده در این کتابها (عناوین، اهداف، داستانها، جملات، و … ) مورد بررسی قرار گرفته است و با بهره گرفتن از این نمونه‌ها کلیه مفاهیم یکی یکی از منظر اهداف (شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی) و همچنین موارد انطباق محتوای متن، تصویر و تمرین کتاب ها با هر یک از این اهداف مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. همانطور که روشن است ما در این پژوهش با تمام جامعه آماری سروکار داریم و تمام جامعه آماری بعنوان نمونه انتخاب شده است و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

• . محدودیت‌ها و مشکلات تحقیق

با توجه به اینکه اهداف شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی موجود در کتاب فارسی دوره ی دوم ابتدایی، بر اساس راهنمای برنامه درسی فارسی دوره ی ابتدایی تعیین شده است و آخرین ویرایش این راهنما مربوط به سال ۱۳۸۶ می باشد، لذا این راهنما از آخرین تغییرات برنامه درسی مطابق با تغییرات روز جهان محروم مانده و محقق نیز محدود به بهره گیری از راهنمای مذکور بوده است.
فصل دوم
مطالعات نظری
مقدمه
کتاب درسی مهمترین و پرکاربردترین رسانه آموزشی است که در نظامهای تعلیم و تربیت جهان مورد استفاده قرار میگیرد آل تبیج^[۳] (۱۹۹۱) معتقد است «کتابهای درسی همه روزه توسط معلمان و شاگردان به کار میرود و گاهی اوقات به عنوان تمام برنامه درسی مورد تاکید معلم قرار میگیرد این در حالی است که در نظامهای آموزشی که الگوی برنامه درسی آنها مبتنی بر موضوعهای درسی مدون و یا مبتنی بر طرحهای قابلیت‌های خاصی^[۴] است کتاب درسی مهمترین و تنها منبع مورد استفاده در فرایند یاددهی و یادگیری است و آموزش و پرورش کشور ایران در بخش آموزشهای فنی و حرفهای از دو الگوی فوق استفاده مینماید بدین صورت که برخی از دروس که مربوط به آموزش فنون و مهارتها است از الگوی صلاحیتهای خاص و دروس نظری از الگوی مبتنی بر موضوعهای درس مدون استفاده مینماید اهمیت کتابهای درسی تنها از جنبهی ابزاری برای آموزش مطرح نیست بلکه کاربرد گستردهی آن در مدارس، دانشآموزان را در معرض عقاید، ایدهها و افکار گوناگونی قرار میدهد که از سوی ناشران و تولید کنندگان کتابهای درسی به طور مستقیم و یا غیر مستقیم ارائه میشود. (واتییکر و دیبر^[۵] ۲۰۰۰).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

کتاب درسی به عنوان تنها رسانهای که نقش هدایت فعالیتهای یاددهی – یادگیری را در کلاس ایفا میکند دارای اجزاء و عناصری است و ارتباط منطقی و صحیح عناصر یک کتاب درسی به کار آیی آن در آموزش کمک شایان توجهی میکند اهداف، محتوا (شامل متن نوشتاری، تصاویر، نوارها، جداول) و تمرینها سه بخش مهم یک کتاب درسی را تشکیل میدهند.
محتوا و تمرینها باید در جهت تحقق اهداف کتاب درسی باشند مسئله اصلی این تحقیق آن است که آیا عناصر کتابهای فارسی دوره دوم ابتدائی از انسجام درونی لازم برخوردار است و با اهداف پرورش مهارتهای شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی همسو است.
با توجه به هدف تحقیق لازم است به تعاریف مورد نیاز اشاره شود.
۲-۱٫ آموزش ابتدایی
اولین دوره آموزش و تربیت برای هر انسانی به طور رسمی، آموزش ابتدایی است. بعد از آموزش‌هایی که فرد در محیط خانواده فرا می‌گیرد، آموزش‌های رسمی به عنوان آموزش دوره‌ عمومی شروع می‌شود. کودکان از سن ۵ سالگی وارد عرصه تعلیم و تربیت رسمی می‌شوند و پس از طی ۶ سال آموزش و تربیت به دوره بعدی یعنی راهنمایی تحصیلی وارد می‌شوند.. دوره‌ ابتدایی با توجه به اهمیت اش در سال های اخیر مورد توجه دانشمندان علوم تربیتی و روانشناسی قرار گرفته است و حرکت های جدیدی که در زمینه توسعه برنامه درسی این دوره در قرن اخیر ایجاد شده است که نشان دهنده اهمیت زیاد آموزش ابتدایی می باشد .
هدف عمده آموزش دوران ابتدایی ، پرورش استعدادها و قابلیت های بالقوه کودکان می باشد ؛ لذا این آموزشها درتمام دنیا ، تحت عنوان آموزشهای عمومی در نظر گرفته می شوند
در جوامع بدوی ، مجموعه میراث فرهنگی بسیار اندک بوده و سطح دانش و مهارت ها آن چنان وسیع نبود ، در نتیجه نیازی به نظام آموزشی منسجم با سبک برنامه خاص احساس نمی شد . آموزش ، بیشتر از طریق خانواده ها انجام می شد و جنبه غیر رسمی داشت.

امروز آموختن علوم تجربی همچون سوادآموزی و حساب کردن امری اساسی و ضروری است که با زندگی روزمره ما در ارتباط است و با پیشرفت تکنولوژی اهمیت آن بیشتر شده است.
به عبارت دیگر آموزش علوم بیشتر به آموزش راه یادگیری می پردازد که آگاهی از آن برای هر کودکی لازم است، چرا که او در دنیایی زندگی می کند که سریعاً در حال تغییر است و وی باید قادر باشد خود را دایم با آن تغییرات هماهنگ سازد. گفته اند که در ۲۰ سال دیگر سرعت رشد اطلاعات آنقدر سریع است که درکمتر از ۷۵ روز میزان اطلاعات و دانش بشر دوبرابر می شود و بنابراین آنچه مهم است یادگیری شیوه کسب اطلاعات به مثابه یک بسته دانشی. به این دلیل فراگیری علوم تجربی دو جنبه مثبت دارد. هم فرایند است و هم فراورده.(کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۴ )
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فرایند علوم:
روش یافتن اطلاعات، آزمایش نظریات و توضیح و تفسیر آنهاست.” از دو گلدان کاملاً مشابه، یک گلدان را در جای کم نور و دیگری را در جای پر نور می گذارم به اندازه هم آب می دهم با ببینم آیا واقعاً میزان تابش نور بر رشد گیاه اثر دارد؟”
فراورده علوم:
نیز آراء و عقایدی است که می تواند در تجارب آتی به کار گرفته شود. این که می گوییم” می تواند” به این معنی است که آموزش علوم فقط زمانی فواید بالا را دارد که مراحل صحیح و مناسب خود را طی کند و گرنه هیچ تضمینی برای دستیابی به آنها نیست. و چون این دو، یعنی فرایند علوم و فراوده علوم شدیداً به یکدیگر وابسته اند، بسط و پرورش آنها نیز باید همراه هم تحقق پذیرد. این موضوع در انتخاب انواع فعالیتهای آموزشی دانش آموزان از اهمیت ویژه ای برخوردار است. مثلاً آموزش مفهوم” گرما باعث افزایش حجم مواد می شود” یک( فرایند علوم)، طی شود تا آموزش به واقع اتفاق افتد. قبل از توجه به این مورد، به دو نکته مهم دیگر که بر اهمیت آموزش علوم تأکید دارد می پردازیم. اول این که چه ما علوم را به کودکان آموزش دهیم چه ندهیم، آنان، خود، از اولین سالهای کودکیشان، عقاید و نظریاتی درباره دنیای اطراف خود کسب می کنند. اگر این عقاید بر اساس مشاهدات اتفاقی و حوادث تحقیق نشده و قبول شنیده ها باشد احتمالاً غیر علمی و گذر است و از این گونه تصورات در اطراف کودکان زیاد است و به هر حال کودکان آنها را کسب می کنند. مثلاً بسیاری معتقدند” اگر در کتری ببندید، آب در دمای کمتری می جوشد” یا” جریان الکتریسته زمانی که سیم ها تاب نخورده بیشتر است” و بسیاری تصورات غلط دیگر که بر تصورات کودکان در مورد تجاربشان اثر می گذارد. مسئله دیگر این که اگر کودکان به خود گذاشته شوند با تصوراتشان عقایدی خلق می کنند که بیشتر غیر علمی اند: مثلاً” برای به حرکت درآوردن اجسام نیرو لازم است حال آن که برای متوقف ساختن آنها نیرویی لازم نیست". (کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۴ )
از آنجا که این عقاید را می شود آزمایش کرد، وظیفه علوم این است که به کودکان اولاً علاقه مندی و ثانیاً مهارت کافی برای انجام این آزمایش داده شود. انجام آزمایش ها نه تنها باعث اصلاح عقاید آنها می شودف بلکه به آنان می آموزد که در علوم تجربی نسبت به آنچه ” حقیقت” نامیده می شود شک کنند مگر آن که صحت آن از طریق آزمایش تجربه کنند. از این طریق به راحتی می توان فرایند” فرضیه سازی” را برای آنان توضیح داد و به این ترتیب آنها در می یابند که گاه عقاید و نظریاتی وجود دارد که صحت آنها از طریق آزمایش قابل اثبات نیست ولی تا زمانی که در عمل رد نشوند و با آزمایش ها و تجارب سازگارند، مفیدند.
فراگیری این آموزش در اوایل دوران کودکی از دو نظر اهمیت دارد، یکی آن که کودکان در می یابند که عقایدی صحیح است که مستدل باشد و دوم این که احتمال پذیرش نظریات غیر مستدلی که با مفاهیم علمی در تضاد مستقیم است کم می شود. آنچه مهم است این است که بررسیهای متعدد نشان داده که هر چه طول مدت زمانی که فرد عقیده غلطی را کسب کرده زیادتر باشد امکان تغییر آن مشکل تر است.
در عمل دیده ایم فرایند تغییر نظر دانش آموزان دبیرستانی هنگامی که نظر غیر علمی را پذیرفته اند بسیار مشکل تر از این فرایند در دانش آموز ابتدایی است. بزرگسالان در مقابل تغییر عقیده مقاومت می کنند و این خود مانعی بزرگ در آموزش علوم به دانش آموزان بزرگسالان است، به این دلیل اگر آموزش علوم در دوره دبستان مسیر منطقی خود را طی کند، مانع پیدایش بحران در دوره دبیرستان خواهد شد. هنگامی که دانش آموز دبستانی یاد می گیرند که پذیرش این نظریه که” بستن در قابلمه آبی که روی شعله است باعث می شود آب در دمای کمتری بجوشد” باید با آزمایش کردن همراه باشد، و زمانی که آزمایش این نظریه را رد کرد او به سادگی قبول می کند که باید انعطاف پذیر باشد و اشتباهات را بپذیرد.
به این دلیل این دانش آموز در دوره دبیرستان در دروس علوم تجربی نظریات غیر علمی خود را ساده تر کنار بگذارد. (کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۵ )
هدفهای آموزش علوم در دوره ابتدایی سه حیطه زیر را شامل می شود:

1. 1. کسب دانستنی های ضروری

1. 1. کسب مهارتهای ضروری

۳- کسب نگرشهای ضروری .(همان منبع،ص ۶ )
۲-۳- پیشینه مطالعاتی
۲-۳-۱ بررسی تحقیقات انجام شده در ایران:
الف )در حوزه تحلیل محتوای ویلیام رومی
در ارتباط با محتوای کتب درسی دوره ابتدایی، تحقیقی تحت عنوان بررسی میزان دشواری واژه های متداول جهت انتقال مفاهیم علمی کتاب علوم تجربی چهارم دبستان، توسط آقای منصور حیدر فر به عنوان پایان نامه فوق لیسانس در سال ۱۳۶۹ در دانشگاه تربیت معلم تهران صورت گرفته است. یافته های مهم این تحقیق عبارتند از:
۱- واژه های به کار رفته در کتاب علوم تجربی پایه چهارم از توان علمی و سطح درک و فهم آنها بیشتر می باشد.
۲- پنجاه درصد دانش آموزان حتی  محتوای کتاب علوم را نفهمیده اند زیرا نمره بسیار ضعیفی در آزمون به دست آورده اند. بدین ترتیب هر سال باید نیمی از دانش آموزان مردود شوند اما چون نظام آموزشی و ارزشیابی تحصیلی، متکی بر حافظه است از این رو این گروه از دانش آموزان نیز امکان ارتقاء به کلاس بالاتر راه می دهد.
۳- افرادی که والدینشان از تحصیلات بیشتری برخورداند، نمرات بیشتری در آزمون به دست آورده ند و مطالعه غیر درسی در افزایش خزانه لفات دانش آموزان مؤثر بوده است(حیدر فر، ۱۳۶۹).
همان طور که ملاحظه می شود این تحقیق نشان می دهد که مفاهیم واژه های به کار رفته در کتاب فراتر از قوه فهم دانش آموزان است و این شبهه را به وجود آورد که عدم توانایی دانش آموزان فقط به واژه ها و مفاهیم را بسته است یا نحوه ارائه محتوا نیز شکل درست و فعال ارائه شده است؟ بنابراین برای روشن شدن این مطلب بررسی نحوه ارائه محتوا و مفاهیم نیز ضرورت می یابد.( حیدر فر، ۱۳۶۹).
نتایج پژوهش قاسم نصراللهی گیل در سال تحصیلی ۷۳-۷۲ تحت عنوان ” تجزیه و تحلیل کمی بخش جغرافیای کتب تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و کتب جغرافیای دوره راهنمایی به روش ویلیام رومی ” به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد در دانشگاه علامه نشان می دهد که :
۱- میزان درگیری دانش آموز با متن بخش جغرافیای کتب تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم و کتاب جغرافیای پایه سوم راهنمایی ، میزان درگیری دانش آموز با متن هر یک ار فصول این پایه صفر است . میزان درگیری دانش آموز با شکل و نمودار هر یک از فصول ،کمتر از حداقل مطلوب ( ۴/۰ ) یا صفر است .
میزان درگیری دانش آموز با پرسش فصول ۱ ، ۲ ، ۵ ، و ۷ بین دو حد مطلوب ( ۴/ ۰ و ۵/۱ ) و سایر فصول پایین تر از حداقل مطلوب ( ۴/۰ ) است . شکل و نمودار و پرسش بخش جغرافیای کتب و تعلیمات اجتماعی پایه های چهارم و پنجم دبستان و شکل و نمودار کتاب جغرافیای اول راهنمایی ، شاخص درگیری دانش آموز با محتوا ، بالاتر از حداقل مطلوب ( ۴/۰ ) هستند در نتیجه شیوه تالیف آنها فعال است و مطلوب بوده است . میزان درگیری دانش آموز با متن ، شکل و نمودار و پرسش از بخش جغرافیای کتب تعلیمات اجتماعی دبستان به کتب جغرافیای دوره راهنمایی تغییر معنی دار کرده است . به عبارت دیگر میزان درگیری دانش آموز با متن ، شکل و نمودار و پرسش کاهش یافته است .
نتایج پژوهش اعظم یعقوبیان در سال تحصیلی ۱۳۷۷ تحت عنوان ” بررسی محتوای کتاب جغرافیای دوره پیش دانشگاهی بر اساس تکنیک ویلیام رومی ” به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد در دانشگاه علامه نشان می دهد که :

1. 1. شاخص درگیری محاسبه شده در زمینه متن کتاب جغرافیای دوره پیش دانشگاهی در سال تحصیلی ۷۷ بسیار نازل و غیر قابل قبول می باشد . ( شاخص برابر ، ۰۱۵/۰ است ) بنابراین متن کتاب نمی تواند منجر به ایجاد درگیری فعال گردد .

1. 1. شاخص درگیری دانش آموزان با پرسشهای کتاب در حد مطلوب است .( شاخص برابر با ۶۲/۰ است)

لذا پرسشها می تواند باعث مشارکت دانش آموزان در امر یادگیری و در نهایت ایجاد یادگیری فعال در آنان گردند .

1. 1. با توجه به آنکه شاخص محاسبه شده در رابطه با درگیری دانش آموزان با اشکال کتاب ،کمتر از حد مطلوب ویلیام رومی است ، لذا پرسشها نمی تواند باعث مشارکت دانش آموزان در امر یادگیری و در نهایت ایجاد یادگیری فعال در آنان گردند .

1. 1. با توجه به آنکه شاخص محاسبه شده در رابطه با درگیری دانش آموزان با اشکال کتاب ،کمتر از حد مطلوب ویلیام رومی می باشد ( شاخص برابر با ۰۵/۰ است ) ، لذا می توان نتیجه گرفت که اشکال کتاب نمی تواند سبب یادگیری فعال در دانش آموزان گردند . بنابراین می توان گفت از میان سه مقوله متن ، پرسش و اشکال کتاب مورد نظر ، تنها پرسشها می توانند منجر به یادگیری فعال دانش آموزان گردند .

نتایج پژوهش جوادی پور ،محمد در سال ۱۳۷۴ ،تحت عنوان “بررسی نحوه تالیف کتابهای تعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی بر اساس تکنیک ویلیام رومی در نظام آموزش و پرورش” به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه نشان می دهد که :

1. 1. شاخص درگیری دانش آموزان تا متن در کتابهای تعلیمات اجتماعی در سال اول ۲۹/۰ در سال دوم ۱۳/۰ و سال سوم ۰۹/۰ می باشد . بدین وسیله مشاهده می شود که شاخص درگیری در هر سه کتاب ب اساس تکنیک ویلیام رومی پایین تر از حد مطلوب بوده و متون تالیف شده به روش غیر فعال می باشند .

1. 1. شاخص درگیری دانش آموزان با پرسش در کتابهای تعلیمات اجتماعی سال اول ۰۸/۱ و سال دوم ۴۸/۰ و سال سوم ۲۵/۰ می باشد . نتایج تحقیق نشان می دهد که شاخص درگیری در کتابهای سال اول و دوم بالاتر از حد مطلوب قار دارد در حالی که در کتاب سال پایین تر از حد مطلوب می باشد .

1. 1. شاخص درگیری دانش آموزان با اشکال در کتابهای تعلیمات اجتماعی در سال اول ۱ ،در سال دوم صفر و در سال سوم ۲۵/۰ می باشد . نتایج تحقیق نشان می دهد که شاخص درگیری اشکال تنها در سال اول در حد مطلوب و در کتابهای سال دوم و سوم پایین تر از حد مطلوب قرار دارد.

نتایج پژوهش سعید صداقت در سال ۷۵-۱۳۷۴ تحت عنوان “ارزشیابی شیوه تالیف محتوای کتابهای علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی با بهره گرفتن از روش ویلیام رومی “به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد در دانشگاه تربیت معلم نشان می دهد که :

1. 1. پرسشهای کتاب علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی به صورت عیرفعال ارائه شده اند.

1. 1. تصاویر کتاب علوم تجربی پایه اول ابتدایی به صورت عیرفعال ارائه شده اند.

1. 1. تصاویر کتاب علوم تجربی پایه دوم ابتدایی به صورت فعال ارائه شده اند.

1. 1. متن کتاب علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی به صورت فعال ارائه شده اند.

نتایج پژوهش کوروش فتحی واجارگاه در سال ۱۳۷۲ تحت عنوان ” ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی سال ۷۲-۷۱ بااستفاده از روش ویلیام رومی “به عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم نشان می دهد که :
شیوه تالیف کتب علوم پایه های دوم و سوم و چهارم و پنجم ابتدایی نامطلوب اما پرسش اکثر فصول در حد مطلوب می باشد،و شاخص درگیری دانش آموز باتصاویر و اشکال اکثر فصول این کتب به استثنای پایه پنجم(چهار فصل کمتر از ۴/۰ و چهار فصل در حد مطلوب می باشد )نا مطلوب است .
نتایج پژوهش سید منصور مرعشی تحت عنوان ” ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتاب شیمی ۲ بااستفاده از روش ویلیام رومی “در نشریه آموزش شیمی نشان می دهد که :

۱-۴ چارچوب نظری:
لازم به توضیح است که فعالیتهای مخاطره آمیز در کارآفرینی مستقل وفردی به معنای راه اندازی و سازماندهی یک سازمان جدید یا تأ سیس یک شرکت بوده و فعالیت مخاطره آمیز درمفهوم کارآفرینی شرکتی به معنای توسعه ی فعالیتی جدید در چارچوب یک سازمان موجود است. علاوه براین ، کارآفرینی سازمانی معادل واژه لاتین Intrapreneurship است که درآن یک فرد آغازگر فعالیتهای مخاطره آمیز درسازمان است . ازطرف دیگر ، لازمه ی کارآفرینی شرکتی ^[۱۴] آن است که کل سازمان وکارکنان آن دارای روحیه ی کارآفرینی شوند (احمدپور، ۱۳۸۳، ص ۱۳۶-۱۳۷ ) .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

درواقع،این باور وجود دارد که اعمال کارآفرینی در یک سازمان موجود ، طیف وسیع وگسترده ای است (هینونن و کورویلا ؛ ۲۰۰۳) ^[۱۵] که نیل به درجات متعالی آن امری بسیار خطیرقدم گذاری و حرکت مثبت به سوی مدارج بالای این طیف ، موجب اثرگذاری مستقیم برعملکرد سازمان و بهبود محسوس آن می شود ( هورنسبای و همکاران ، ۱۹۹۳ ) ^[۱۶] .
در این تحقیق، جهت گیری کارآفرینی نهایتاً روی رشد کارکنان و رشد شرکت اثرگذار خواهد بود . متغیر مستقل این پژوهش جهت گیری کارآفرینی و متغیر وابسته این پژوهش رشد شرکتهای کوچک می باشد که شامل رشد کارکنان و رشد شرکت است .
نمودار ۱-۱ مدل تحقیق : ارائه شده توسط گولرو گوربوز و ساینم ایکول^[۱۷] (۲۰۰۹)
۱-۵ فرضیات :
۱- جهت گیری کارآفرینی روی رشد فروش شرکتهای کوچک تأثیر قابل ملاحظه ای دارد.
۲-جهت گیری کارآفرینی روی رشد کارکنان شرکتهای کوچک تأثیر قابل ملاحظه ای دارد.
۳-به نظر می رسد میان عمر شرکتهای کوچک و رشد فروش آنها تفاوت معناداری وجود دارد.
۴-به نظر می رسد میان عمر شرکتهای کوچک و رشد کارکنان آنها تفاوت معناداری وجود دارد.
۱-۶ اهداف تحقیق:
۱-۶-۱ هدف اصلی:
هدف اصلی این تحقیق تعیین تأثیر جهت گیری کارآفرینی روی رشد شرکتهای کوچک ( رشد فروش و رشد کارکنان) و نیز شناسایی ساختاری است که باعث تقویت و ارتقای کارآفرینی سازمانی و اقتصادی در شرکتهای کوچک شود .
۱-۶-۲ اهداف فرعی :

• • تأثیر جهت گیری کارآفرینی روی رشد فروش شرکتهای کوچک

• • تأثیر جهت گیری کارآفرینی روی رشد کارکنان شرکتهای کوچک

• • شناخت رابطه میان عمر شرکتهای کوچک و رشد فروش آنها

• • شناخت رابطه میان عمر شرکتهای کوچک و رشد کارکنان آنها

۱-۷ قلمرو تحقیق :
۱-۷-۱ قلمرو موضوعی
قلمرو موضوعی پژوهش حاضر شامل اندازه گیری گرایش به کارآفرینی در شرکت درچارچوب کارآفرینی شرکتی ، اندازه گیری عملکرد و رشد شرکتها و کارکنان آنها و عمر این شرکتها و سنجش همبستگی میان این مولفه ها است.
۱-۷-۲ مکانی
قلمرو مکانی این تحقیق شرکت های کوچک در شهر گلپایگان است .
۱-۷-۳ زمانی
از نظر زمانی این تحقیق از اسفند ماه ۱۳۹۱ آغاز و تا شهریور ۱۳۹۲ به طول انجامیده است.
۱-۸ تعاریف مفهومی :
۱-۸-۱ جهت گیری کارآفرینی:
فرآیندی است که در آن افراد گرایش به این دارند که یا در خود ویا در داخل سازمان به دنبال فرصت بدون توجه به منابع دارای کنترل آن هستند.این تعریف کارآفرینی بر رفتار فرصت طلبانه تآکید دارد و از نظر کارآفرینی به عنوان یک رویکرد مدیریت مطرح می شود ( جاریلو ؛ ۱۹۹۰؛ص۲۳ )^[۱۸].
۱-۸-۲ مدیریت کارآفرینی :
مجموعه ای از نطریه ها،فنون و روش های هدایت اثربخش فعالیتهای کارآفرینی می باشد.عمدتاً در مدیریت کارآفرینی فرض بر این است که شرکت های کارآفرین از فرصتها و منابع استفاده بهینه نمایند. ( براون و همکاران؛ ۲۰۰۱؛ص۱۰۶ )^[۱۹] .
۱-۸-۳ رشد شرکت:
رشد شرکت توسط دو عامل:فروش و رشد اشتغال کارکنان شرکت اندازه گیری می شود.از لحاظ اندازه گیری رشد، شاخص رشد بیشتر بر گردش مالی فروش و اشتغال تمرکز دارد.رشد فروش به عنوان شاخص اصلی رشد در نظر گرفته می شود،زیرا بدون افزایش در فروش،شرکت قادر به استخدام کارمندان جدید نمی باشد. (براون و همکاران ؛۲۰۰۱؛ص۹۰) .
۱-۹تعاریف عملیاتی:
۱-۹-۱جهت گیری کارآفرینی:
پیش فعالی(پیشتازی)شرکت،ریسک پذیری،نوآوری،استفاده از فرصتها،پیش قدم شدن در یک بازار رقابتی،خلق ایده های نو و محصولات جدید،به کارگیری افراد خلاق می باشد.
۱-۹-۲مدیریت کارآفرینی:
گرایش استراتژیک(نظارت و ارزیابی بر تهدیدهاو فرصتها) ،استفاده از منابع،بهره بردن از فرصتها،ساختار مدیریت شرکت،فلسفه پاداش در شرکت،گرایش به رشد و پیشرفت در شرکت و فرهنگ کارآفرینانه، تغییرات برای تامین خواسته های مشتری .
۱-۹-۳رشد شرکت:
رشد فروش شرکت،رشد اشتغال کارکنان،رقابت در بازار،پیشرفت کارکنان،رشد مالی شرکت، افزایش فروش و سودآوری بیشتر باعث بهبود عملکرد شرکت خواهد شد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
۲-۱ مقدمه :
مفهوم (( کارآفرینی سازمانی )) احتمالاً برای اولین بار در کشور سوئد به کار گرفته شد ( ویلام ^[۲۰] ، ۲۰۰۲ ، ۲ ) .
در این دهه همراستا با ناکارآمدی فرآیندهای اداری و دیوان سالاری در شرکتها ، فعالیت کارآفرینانه مورد توجه مدیران ارشد شرکتها قرار گرفت و درصدد برآمدند تا چنین فعالیتهایی را در ساختار اداری شرکتها تزریق نمایند ( استیونسون و گامپرت ، ۱۹۸۵ ، ۸۹ )^[۲۱] .
در جهان امروز تفکر نوآوری و کارآفرینی و استفاده از آن در سازمانها امری اجتناب ناپذیر است. همانگونه که تولد و مرگ سازمانها به بینش ، بصیرت و توانایی موسسین بستگی دارد ، رشد و بقای آن نیز به عواملی مانند توانایی ، خلاقیت و نوآوری منابع انسانی آنها بستگی دارد. اگر سازمانها نتوانند به تغییرات پاسخ دهند و یا در مقابل تغییرات حالت انفعالی به خود بگیرند از قافله عقب می مانند. به عبارت دیگر شرکتها یا باید به نوآوری و کارآفرینی بپردازند یا محکوم به فنا هستند. بنابراین باید فعالیتهای کارآفرینانه را در شرکتهای کوچک ترویج داد تا به فنا گرفتار نگردند. ( هادی زاده ، ۱۳۸۴ ، ۱۳ و ۱۵ ) .
به طور کلی در تعاریفی که از کارآفرینی ارائه شده است، تفاوتهای مغایر و متناقضی به چشم می خورد. اما بر این نکته اتفاق نظر هست که اصطلاح کارآفرینی دست کم بخشی از کارکرد تصمیم گیری را در جهت هدایت عملیاتی سازمان دربر می گیرد. وجود این تفاوتها نشان دهنده ی گستردگی و اهمیت موضوع است که می تواند از زوایای مختلف مورد بررسی قرار گیرد و از سوی دیگر نشان دهنده ی پویایی موضوع است که زمینه ی ارائه ی مدلها ، تئوریها و نظرات متفاوتی را فراهم می کند. در این فصل به توضیح و تفسیر هریک از متغیرهای کلیدی کارآفرینی همچون ریسک پذیری ، نوآوری و پیش فعالی ( پیشتازی ) می پردازیم تا درک معقولی از ادبیات مذکور بدست آید و در ادامه نیز به تاریخچه ی آنها می پردازیم.
۲-۲ کارآفرینی سازمانی :
تعاریف متعدد کارآفرینی سازمانی که در مقالات و کتب مختلف و از دیدگاه صاحب نظران متعدد ارائه شده است، به طور قابل توجهی به هم شباهت دارند. مکنزی و دیکامبو (۱۹۸۶ ) معتقدند که فعالیت کارآفرینانه سازمانی می تواند شامل توسعه ی یک محصول جدید تا ایجاد یک فرایند اثربخش باشد. جنینگ و یانگ^[۲۲] (۱۹۹۰) کارآفرینی سازمانی را به عنوان فرایند توسعه ی محصولات یا بازارهای جدید تعریف می کنند. کوراتکو^[۲۳] و هورنسبای ^[۲۴] (۱۹۹۰ ) کارآفرینی سازمانی را به عنوان ایجاد کسب و کارهای جدید در درون چارچوب شرکتهای مادر توصیف می کنند. آریلا ^[۲۵] معتقد است که کارآفرینی سازمانی دارای سه بعد است که عبارتند از نوآوری ، توسعه ی محصولات ، خدمات یا فرآیندهای جدید و ریسک پذیری . از مجموع این تعاریف می توان نتیجه گرفت که کارآفرینی سازمانی عبارت است از : فرآیندی که فعالیتهای سازمانی را به سمت نوآوری ، ریسک پذیری و پیشتازی ( پیش فعالی ) سوق می دهد و می توان گفت که گرایش به کارآفرینی سازمانی در برگیرنده ی همین سه مولفه می باشد. در معنای کلی ، کارآفرینی سازمانی به معنای کارآفرینی در درون سازمان موجود است. به عبارت دیگر نوعی کارآفرینی است که در سازمانها و شرکتها و توسط واحدها و اعضای سازمان برای توسعه کسب و کار شرکت یا سازمان انجام می شود. علت رواج این مفهوم را می توان در نیاز سازمانها به هماهنگی با تغییرات محیط اجتماعی و اقتصادی دانست. این مفهوم شامل نیت ها و رفتارهای یک شرکت یا سازمان ( مانند ریسک پذیری ، نوآوری و پیشتازی ) جهت عزیمت از یک شرایط سنتی به حالتی بهتر می شود ( آنتونیک و پرودان ، ۲۰۰۱ ، ص ۴۹۵ و ۵۲۷ ) .
۲-۳ اهمیت و ضرورت کارآفرینی در سازمان و شرکتها :

بر مبنای یک واحد محاسباتی به نام پرسپترون ساخته می شود. یک پرسپترون برداری از ورودی های با مقادیر حقیقی را گرفته و یک ترکیب خطی از ورودی ها را محاسبه می کند(شکل ۳-۲۵). اگر حاصل از یک مقدار آستانه بیشتر بود خروجی پرسپترون برابر با ۱ و در غیر اینصورت معادل ۱- خواهد بود.
شکل ۳-۲۵ خروجی پرسپترون برابر با ۱ و در غیر اینصورت معادل ۱-
خروجی پرسپترون را می توان توسط رابطه( ۳-۱ ) مشخص کرد.
(۱-۳):
O(x₁,x₂,…,x_n) =
۱ if w₀ + w₁x₁ + w₂x₂ + … + wnxn > 0
-۱ Otherwise
داده پردازی اطلاعات در اجزای ساده به نام نرون صورت می گیرد.
اطلاعات بین نرون ها از طریق ارتباطات آنها رد و بدل می شوند.
هر یک از این رابطه ها دارای وزن w و ورودی xمختص خود هستند کهw در مقدار اطلاعات رد و بدل شده با سایر نرون ها ضرب می شوند و به مرور زمان این وزن ها تنظیم می گردند. در واقع به این صورت است که شبکه از محیط تاثیر پذیرفته و آموزش می بیند.
یادگیری پرسپترون عبارت است از:
پیدا کردن مقادیردرستی برایW، فضای فرضیه در یادگیری مجموعه تمام مقادیر حقیقی ممکن برای بردارهای وزن است.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(شکل۳-۲۶)پرسپترون را میتوان بصورت یک سطح تصمیم ^[۹]در فضای n بعدی نمونه ها در نظر گرفت. پرسپترون برای نمونه های یک طرف صفحه مقدار ۱و برای مقادیر طرف دیگر مقدار ۱- بوجود می آورد.
شکل۳-۲۶: نمونه ای برای پرسپترون
یک پرسپترون فقط قادر است مثالهائی را یاد بگیرد که بصورت خطی جداپذیر باشند .اینگونه مثالها مواردی هستند که بطور کامل توسط یک سطح تصمیم قابل جدا سازی میباشند.
۳-۳-۲- الگوریتم های یادگیری پرسپترون
مقادیری تصادفی به وزنها نسبت میدهیم.
پرسپترون را به تک تک مثالهای آموزشی اعمال میکنیم .اگر مثال غلط ارزیابی شود مقادیر
وزنهای پرسپترون را تصحیح میکنیم.
آیا تمامی مثالهای آموزشی درست ارزیابی میشوند:
بله ⇓ پایان الگوریتم
خیر⇓به مرحله ۲ برمیگردیم
وقتی که مثالها بصورت خطی جداپذیر نباشند قانون پرسپترون همگرا نخواهد شد .برای غلبه بر این مشکل از قانون دلتا استفاده میشود .
ایده اصلی این قانون استفاده از الگوریتم جستجو^[۱۰] در فضای فرضیه وزنهای ممکن میباشد .این قانون پایه روش Back propagation است که برای آموزش شبکه با چندین نرون به هم متصل بکار میرود.
همچنین این روش پایه ای برای انواع الگوریتم های یادگیری است که باید فضای فرضیه ای شامل فرضیه های مختلف پیوسته را جستجو کنند.
وزنها باید حداقل خطا را داشته باشند. الگوریتم جستجو در فضای وزن ها با دنبال برداری می گردد که خطا را حداقل کند. این الگوریتم از یک مقدار دلخواه برای بردار وزن شروع کرده و در هر مرحله وزن ها را طوری تغییر می دهد که در جهت کاهشی، خطا را کاهش دهد.
۳-۳-۳- طراحی شبکه عصبی در MATLAB
برای طراحی شبکه در مطلب به دو ماتریس نیاز داریم. ماتریس A به عنوان ماتریس ورودی و ماتریسB
به عنوان ماتریس هدف. برای ساخت ماتریس ورودی داده های جدول ۳-۱ داخل یک ماتریس قرار می گیرند.
جدول ۳-۳ داده های بدست آمدهB.

. مائده/۵۵ ↑
. رازى، ابوعبدالله محمد بن عمر فخرالدین ، مفاتیح الغیب، سوم، داراحیاء التراث العربى، بیروت، ۱۴۲۰ ق ، ج۱۲، ص۳۷۸ ↑
. طوسى، محمد بن حسن، التبیان فى تفسیر القرآن، دار احیاء التراث العربى، بیروت، بی­تا، بی­چا، ج‏۳، ص۵۵۶ ↑
. طبرسی، فضل بن حسن، مجمع البیان فی تفسیرالقرآن، ج‏۳، ص۳۲۲ ↑
. آل عمران/ ۱۴۶: « و چه بسیار پیامبرانى که همراه او توده‏هاى انبوه، کارزار کردند و در برابر آن­چه در راه خدا بدیشان رسید، سستى نورزیدند و ناتوان نشدند و تسلیم [دشمن‏] نگردیدند، و خداوند، شکیبایان را دوست دارد.» ↑
. فرقان/۵۴: « و اوست کسى که از آب، بشرى آفرید و او را [داراى خویشاوندىِ‏] نَسَبى و دامادى قرار داد، و پروردگار تو همواره تواناست.» ↑
. ثعلبى نیشابورى، ابو اسحاق احمد بن ابراهیم، الکشف و البیان عن تفسیر القرآن، اول، دار إحیاء التراث العربی ، بیروت،۱۴۲۲ ق ، ج‏۷، ص ۱۴۲ ↑
. طبرسی، فضل بن حسن، مجمع البیان فی تفسیرالقرآن، ج‏۷، ص ۲۷۳ ↑
. فراهیدی، خلیل بن احمد، پیشین، ج‏۵، ص ۳۰۳ ؛ راغب اصفهانى، حسین بن محمد، پیشین، ص۸۲۴ ؛ ابن منظور، محمد بن مکرم، پیشین، ج‏۷، ص ۱۰۱ ؛  فیومى، احمد بن محمد، پیشین، ج‏۲، ص ۶۲۵ ؛  طریحی، فخرالدین، پیشین، ج‏۴، ص۱۸۹    ↑
. فراهیدی، خلیل بن احمد، پیشین، ج‏۷، ص ۳۶۷ ؛  ابن اثیر جزری، مبارک بن محمد، پیشین، ج‏۵، ص۴۲ ↑
. طریحی، فخرالدین، پیشین، ج‏۵، ص۴۸۳     ↑
. ابن ابى الحدید، عزالدین ابو حامد، پیشین، ج۱۵، ص۲۱- ۱۹ ↑
. ابن ابى الحدید، عزالدین ابو حامد، پیشین، ج۱۵، ص۲۱ ↑
. همان، ص ۲۳ و۲۴ : «حضرت عند محمد بن معد العلوی الموسوی الفقیه- على رأى الشیعه الإمامیه رحمه الله- فی داره بدرب الدواب ببغداد فی سنه ثمان و ستمائه- و قارئ یقرأ عنده مغازی الواقدی- فقرأ حدثنا الواقدی قال حدثنی ابن أبی سبره- عن خالد بن ریاح عن أبی سفیان مولى ابن أبی أحمد قال- سمعت محمد بن مسلمه یقول- سمعت أذنای و أبصرت عینای- رسول الله ص یقول یوم أحد- و قد انکشف الناس إلى الجبل- و هو یدعوهم و هم لا یلوون علیه- سمعته یقول إلی یا فلان إلی یا فلان أنا رسول الله- فما عرج علیه واحد منهما و مضیا- فأشار ابن معد إلی أن اسمع- فقلت و ما فی هذا قال هذه کنایه عنهما- فقلت و یجوز ألا یکون عنهما لعله عن غیرهما- قال لیس فی الصحابه من‏ یحتشم- و یستحیا من ذکره بالفرار و ما شابهه من العیب- فیضطر القائل إلى الکنایه إلا هما- قلت له هذا وهم- فقال دعنا من جدلک و منعک- ثم حلف أنه ما عنى الواقدی غیرهما- و أنه لو کان غیرهما لذکره صریحا- و بان فی وجهه التنکر من مخالفتی له» ↑
. حسینی زنجانی، سید عزالدین، پیشین، ص۴۵۰ ↑
. آل عمران/ ۱۵۳: «[یاد کنید] هنگامى را که در حال گریز [از کوه‏] بالا مى‏رفتید و به هیچ کس توجه نمى‏کردید و پیامبر، شما را از پشت سرتان فرا مى‏خواند. پس [خداوند] به سزاى [این بى‏انضباطى‏] غمى بر غمتان [افزود]، تا سرانجام بر آن­­چه از کف داده‏اید و براى آن­چه به شما رسیده است اندوهگین نشوید، و خداوند از آن­چه مى‏کنید آگاه است.» ↑
. فراهیدی، خلیل بن احمد، پیشین، ج‏۳، ص ۵۹     ↑
. ابن منظور، محمد بن مکرم، پیشین، ج‏۱۰، ص ۴۱۱     ↑
. طریحی، فخرالدین، پیشین، ج‏۵، ص ۲۶۲     ↑
. تهرانی، مجتبی، پیشین، ص۹۵ ؛ منتظری، حسینعلی، پیشین، ص۱۷۵ ↑
. توبه/ ۱۰۱: « و برخى از بادیه‏نشینانى که پیرامون شما هستند منافقند، و از ساکنانِ مدینه [نیز عدّه‏اى‏] بر نفاق خو گرفته‏اند. تو آنان را نمى‏شناسى، ما آنان را مى‏شناسیم. به زودى آنان را دو بار عذاب مى‏کنیم سپس به عذابى بزرگ بازگردانیده مى‏شوند.» ↑
. راغب اصفهانى، حسین بن محمد، پیشین، ص ۲۸۸ ؛  ابن منظور، محمد بن مکرم، پیشین، ج‏۹، ص۷۹ ؛  فیومى، احمد بن محمد، پیشین،ج‏۲، ص۱۷۵ ؛   طریحی، فخرالدین، پیشین، ج‏۵، ص ۴۸     ↑
. زخرف/۵۴: « پس قوم خود را سبک مغز یافت [و آنان را فریفت‏] و اطاعتش کردند». ↑
. ابراهیم/ ۲۲: «و چون کار از کار گذشت [و داورى صورت گرفت‏] شیطان مى‏گوید: «در حقیقت، خدا به شما وعده داد وعده راست، و من به شما وعده دادم و با شما خلاف کردم، و مرا بر شما هیچ تسلطى نبود، جز اینکه شما را دعوت کردم و اجابتم نمودید.» ↑
. قراچه داغی تبریزی انصاری، محمد علی بن احمد، پیشین، ص۶۳۶ ↑
. منتظری، حسینعلی، پیشین، ص۱۹۱ ↑
. قراچه داغی تبریزی انصاری، محمد علی بن احمد، پیشین، ص۶۳۸ ↑
. توبه / ۴۹: « هش‏دار، که آنان خود به فتنه افتاده‏اند، و بى‏تردید جهنَّم بر کافران احاطه دارد.» ↑
. یونس/ ۳۵ : «آیا کسى که به سوى حقّ رهبرى مى‏کند سزاوارتر است مورد پیروى قرار گیرد یا کسى که راه نمى‏یابد مگر آن­که هدایت شود؟» ↑
. شعراء/۱۵۱ و۱۵۲: «و فرمان افراطگران را پیروى مکنید آنان که در زمین فساد مى‏کنند و اصلاح نمى‏کنند.» ↑
. نساء/ ۱۵۲- ۱۵۰: « کسانى که به خدا و پیامبرانش کفر مى‏ورزند، و مى‏خواهند میان خدا و پیامبران او جدایى اندازند، و مى‏گویند: «ما به بعضى ایمان داریم و بعضى را انکار مى‏کنیم» و مى‏خواهند میان این [دو]، راهى براى خود اختیار کنند، آنان در حقیقت کافرند و ما براى کافران عذابى خفّت‏آور آماده کرده‏ایم. و کسانى که به خدا و پیامبرانش ایمان آورده و میان هیچ کدام از آنان فرق نگذاشته‏اند، به زودى [خدا] پاداش آنان را عطا مى‏کند، و خدا آمرزنده مهربان است.» ↑
. حسینی زنجانی، پیشین، ص۵۲۰ ↑
. انعام/ ۹۵ ؛ یونس/۳۴ ؛ فاطر/۳ ؛ غافر/۶۲: «پس چگونه [از حق‏] انحراف مى‏یابید؟» ↑
. بقره/ ۱۰۱: «و آن گاه که فرستاده‏اى از جانب خداوند برایشان آمد- که آن­چه را با آنان بود تصدیق مى‏داشت- گروهى از اهل کتاب، کتاب خدا را پشت سر افکندند، چنان که گویى [از آن هیچ‏] نمى‏دانند.» ↑
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

. عمران/ ۱۸۷: «و [یاد کن‏] هنگامى را که خداوند از کسانى که به آنان کتاب داده شده، پیمان گرفت که حتماً باید آن­را [به وضوح‏] براى مردم بیان نمایید و کتمانش مکنید. پس، آن [عهد] را پشتِ سرِ خود انداختند و در برابر آن، بهایى ناچیز به دست آوردند، و چه بد معامله‏اى کردند.» ↑
. کهف/۵۰: « و حال آن­که آن­ها دشمن شمایند؟ و چه بد جانشینانى براى ستمگرانند.» ↑
. آل عمران/۸۵ : « و هر که جز اسلام، دینى [دیگر] جوید، هرگز از وى پذیرفته نشود، و وى در آخرت از زیانکاران است.» ↑
. ابن اثیر جزری، مبارک بن محمد، النهایه فی غریب الحدیث والأثر، ج‏۵، ص ۱۷۷     ↑
. راغب اصفهانى، حسین بن محمد، پیشین، ص۱۶۸ ؛  ابن منظور، محمد بن مکرم، پیشین، ج‏۴، ص ۳۵ ؛  فیومى، احمد بن محمد، پیشین، ج‏۲، ص ۲۴۹ ؛  طریحی، فخرالدین، پیشین، ج‏۱، ص۴۳۴     ↑
. فراهیدی، خلیل بن احمد، پیشین، ج‏۵، ص ۱۹۷     ↑
. راغب اصفهانى، حسین بن محمد، پیشین، ص۸۷۹  ؛ فیومى، احمد بن محمد، پیشین، ج‏۲، ص۶۶۷ ؛  طریحی، فخرالدین، پیشین، ج‏۳، ص ۱۶۳    ↑
. فراهیدی، خلیل بن احمد، پیشین، ج‏۴، ص۴۴۴     ↑
. ابن اثیر جزری، مبارک بن محمد، النهایه فی غریب الحدیث والأثر، ج‏۲، ص۲۴۰     ↑
. ابن منظور، محمد بن مکرم، پیشین، ج‏۱۴، ص ۳۲۹     ↑
. فیومى، احمد بن محمد، پیشین، ج‏۲ ، ص ۲۳۲     ↑
. ابراهیم/ ۲۲ ↑
. حجر/ ۳۹: «گفت: «پروردگارا، به سبب آن­که مرا گمراه ساختى، من [هم گناهانشان را] در زمین برایشان مى‏آرایم و همه را گمراه خواهم ساخت.» ↑
. ص/۸۲: « [شیطان‏] گفت: «پس به عزّت تو سوگند که همگى را جدّا از راه به در مى‏برم.» ↑
. اعراف/ ۱۶: « گفت: «پس به سبب آن­که مرا به بیراهه افکندى، من هم براى [فریفتن‏] آنان حتماً بر سر راه راست تو خواهم نشست.» ↑
. توبه/۳۲: « مى‏خواهند نور خدا را با سخنان خویش خاموش کنند، ولى خداوند نمى‏گذارد، تا نور خود را کامل کند، هر چند کافران را خوش نیاید.» ↑
. صف/۸: « مى‏خواهند نور خدا را با دهان خود خاموش کنند و حال آن­که خدا- گر چه کافران را ناخوش افتد- نور خود را کامل خواهد گردانید.» ↑