این روش یکی از قدیمی­ترین و متداولترین روش­های تشخیص سل بشمار می­رود که در سال ۱۹۰۸ توسط Mantex به صورت داخل جلدی تزریق شد اما از سال ۱۹۳۴ تا کنون تست PPD^[62] جایگزین تستOld Tuberculin شد و تنها تغییر تست PPD تا به اکنون، اضافه کردن توین به آن است، که به جهت کم شدن جذب آن بوده است .(Guld j. et al., 1995) روش استفاده این تست بدین صورت است که ۲ واحد به کودکان و ۵ واحد به بزرگسالان به صورت زیر جلدی تزریق می­ شود و پس از ۴۸-۲۴ ساعت جواب قرائت می­ شود. جواب­های مثبت به شرح زیر می­باشند:
در مناطقی که واکسن ب.ث.ژ جهت پیشگیری استفاده می­ شود، اندوراسیون پوستی بیشتر از ۱۰ میلی­متر
در مناطقی که واکسن ب.ث.ژ جهت پیشگیری استفاده نمی­ شود، اندوراسیون پوستی بیشتر از ۵ میلی­متر و یا بیشتر در مناطقی که واکسن ب.ث.ژ جهت پیشگیری استفاده می­ شود و یا افرادی که با مایکوباکتریوم محیطی برخورد داشته اند، ممکن است نتیجه تست پوستی، مثبت کاذب شود.
۱۵-۱۰% افراد مسلول به این تست پاسخی نمی­دهند، درنتیجه ویژگی این تست کمتر از ۵۰% می­باشد، به خصوص در افرادی که همزمان به سل و ایدز مبتلا می­باشند (Kaufmann S.H.E. and vanHelden P., 2008).
۲-۱۸-۲. کشت
یکی از روش­های متداول تشخیص سل در دنیا این روش می­باشد و در واقع روش Gold Standard که از دو نوع محیط کشت استفاده می­ شود (Rekha B. and Swaminathan S., 2007).
یکی از این محیط کشت­ها، محیطی است با پایه تخم مرغ مانند محیط کشت لونشتاین جانسون و محیط کشت دیگر، محیطی است با پایه آگار مانند Middle Brooke 7H10 وMiddle Brooke 7H11 که محیط کشت با پایه تخم مرغ ارزانتر و با حساسیت بیشتری از محیط کشت با پایه آگار می­باشد و میکروب­ها در مدت ۱۴ روز رشد خواهند داشت و در نواحی اندمیک بیشتر از محیط کشت با پایه آگار استفاده می­ شود (Singh Sanka M. and Gopinathk M., 2007).
۲-۱۸-۳. تهیه اسمیر
تهیه اسمیر یکی از رایج­ترین و متداول­ترین روش­های تشخیص سل محسوب می­ شود و مزایای آن ساده و ارزان بودن و همچنین سرعت آن نسبت به دیگر روش­ها می­باشد. در مشاهده با میکروسکوپ نوری و میکروسکوپ فلورسانس باید ۵۰۰ باسیل در هر میلی­متر خط وجود داشته باشد و در افرادی که همزمان به سل و ایدز مبتلا می­باشند این روش نسبت به کشت، حساسیت کمتری را نشان می­دهد زیرا در اینگونه افراد به دلیل تشکیل نشدن حفره سلی در ریه، میزان کمتری از باسیل­ها وارد خلط می­شوند و برای بالا بردن حساسیت این روش به­ جای رنگ­آمیزی ذیل نلسون از روش رنگ­آمیزی فلورسانس استفاده می­ کنند .(Chiristenes W.L., 1974)
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۸-۴. تکنیک PCR^[63]
در این روش یکی از ژن­های اختصاصیM. tuberculosis که حساسیت کمتر از CFU 10 را دارد، جهت تشخیص نمونه­های بیوپسی و نمونه­های حاصل از اسپیراسیون، مورد استفاده قرار می­گیرد و به دلیل حساسیت بالای این روش احتمال جواب مثبت کاذب کم خواهد بود.
یکی از این ژن­ها، ژن IS6110 با تعداد کپی بالا در ژنوم می­باشد که در برخی از سوش­ها بیش از ۲۰ کپی از این ژن را دارا هستند و در برخی از سوش­ها که تعداد کپی پایینی از این ژن وجود دارد، احتمال جواب مثبت کاذب هم بیشتر خواهد بود. از دیگر این ژن­ها میتوان به ژن­های ۱۶srRNA وMIRU (Mycobacterial Interospersed Repetitive Unite) اشاره کرد.
۲-۱۸-۵. بررسی اینترفرون گاما^[۶۴]
این تست قابلیت این را دارد که جایگزین تست PPD شود اما حساسیت کمتری را از خود نشان می­دهد. در این تست PBMC بیمار را در معرض آنتی­ژن­های اختصاصیM. tuberculosis قرار می­ دهند و سپس میزان اینترفرون­ گاما (پاسخ ایمنی تاخیری) مترشحه از سلول­های PBMC در شرایط invitro مورد بررسی قرار می­ دهند. هنگامی که شخص در برابرM. tuberculosis قرار می­گیرد تست مثبت خواهد بود.
این تست به دو صورت Quaniferon Testو TSpot Test انجام می­پذیرد. در تست اول ۳ آنتی­ژن CFP-10 ،ESAT-6 و T.B7.7 استفاده می­ شود و توسط الایزا بررسی می­ شود، در تست دوم هم از ۲ آنتی­ژن CFP-10 و ESAT-6 استفاده می­ شود و توسط روش Elis-POT بررسی می­ شود (Kaufmann S.H.E. and vanHelden P., 2008).
۲-۱۸-۶. رادیوگرافی ریه
در این روش برخلاف روش­های دیگر به جای بررسی پاتوژن، به بررسی تغییرات ایجاد شده در بافت ریه توسط پاتوژن مورد بررسی قرار می­گیرد. این روش ممکن است علاوه بر سل فعال، سل اولیه و نهفته^[۶۵] را هم تشخیص دهد و ممکن است در افرادی که سل و ایدز را همزمان دارند، هیچگونه تغییراتی را در ریه آن­ها نشان ندهد .(Baily G.V., 1980)
۲-۱۹. اپیدمیولوژی

1. 1. tuberculosisیک سوم جمعیت جهان را آلوده کرده و در سال ۲۰۰۰ میلادی، براساس تخمین به عمل آمده، حدود ۲/۸ میلیون مورد جدید سل در جهان بروز کرده است و ۹۵% موارد بیماری و ۹۸ درصد موارد مرگ ناشی از بیماری سل در کشورهای در حال توسعه رخ داده و ۷۵% موارد سل موجود در کشورهای مزبور، به گروه‏های سنی فعال از نظر اقتصادی (یعنی ۱۵ تا ۵۰ سال) تعلق داشته است )جدول ۲-۱(.

در سال ۲۰۱۲، ۶/۸ میلیون نفر به بیماری سل مبتلا بودند و از این تعداد ۳/۱ میلیون نفر در اثر بیماری جان باختند که ۳۲۰۰۰۰ نفر همزمان به HIV نیز مبتلا بوده ­اند. سهم مرگ و میر حاصل از MDR. TB نفر بوده است. تعداد مردان مبتلا بمراتب بیشتر از زنان مبتلا بوده است.
در سال ۲۰۱۲ افریقا و آسیای جنوب شرقی ۵۸% مبتلایان به سل را در سراسر جهان شامل می­شدند. سازمان بهداشت جهانی (WHO) گزارش گردید که ۹۰ درصد آن متعلق به کشورهای در حال توسعه بوده است. البته، با توجه به این که میزان بیماریابی و گزارش در بسیاری از برنامه ­های ملی پایین است، احتملا موارد گزارش شده فقط درصد کمی از کل موارد را نشان می­ دهند. در صورتی که وضعیت کنترل سل در جهان به همین صورت باقی بماند و تلاش­ های کنترلی بیشتری صورت نگیرد، ممکن است میزان موارد سالانه سل از اکنون تا ۲۰۲۰ تا ۴۰ درصد افزایش یابد. ارقام تخمینی فوق جهت پی­بردن به نسبت و میزان مرگ و میر کنونی کافی است اما برای تعیین خطوط کلی در آینده کافی نمی ­باشد. آمار موجود نیز واقعی نیست، به دلیل این که بسیاری از موارد بیماری تشخیص داده نشده و یا بسیاری از مواردی را که مثبت تشخیص داده­اند، گزارش نکرده ­اند (W.H.O., 2012).

تصویر۲-۵: میزان بروزM. tuberculosis درنقاط مختلف جهان در سال ۲۰۱۲
جدول۲-۳: تخمین موارد ومتوسط میزان بروز سل در جهان در سال۲۰۱۰

• • • الگویی از ارزشها و باورهای مشترک که به افراد در درک کارکردهای سازمانی کمک کرده و بدان سبب هنجارهایی برای رفتار در سازمان برای آنها فراهم می‌کند.

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• این تعریف سه سطح متفاوت از فرهنگ در سازمان شامل ارزشها و هنجارها و رفتارها را مورد تاکید قرار می‌دهد. در ادبیات فرهنگ سازمانی، یک جزء دیگر برای فرهنگ سازمانی معرفی شده است تحت عنوان «مصنوعات». این مصنوعات شامل ترتیبات، تشریفات، و زبان می‌شود. بسیاری از صاحبنظران فرهنگ سازمانی تاکید می‌کنند که مصنوعات قابل مشاهده ترین سطح فرهنگ سازمانی هستند. با وجود این، تشریح و توصیف معنای مصنوعات معمولاً دشوار است. محققان رشته فرهنگ سازمانی تمایل به پذیرفتن این مطلب را دارند که سطوح متفاوت این ساخت، قویاً با هم ارتباط دارند. مفهوم فرهنگ سازمانی بازارگرا به عنوان یک ساخت، شامل چهار جزء می‌شود:

۱- ارزشهای مشترک اساسی در سطح سازمان که بازارگرایی را مورد حمایت قرار می‌دهند.
۲- هنجارهای بازارگرا در سطح سازمان.
۳- مصنوعات قابل درک در راستای بازارگرایی.
۴- رفتارهای بازارگرا.
محققان بیان می‌کنند که در میان این چهار جزء از فرهنگ سازمانی بازارگرا فقط رفتارها اثر مستقیم روی عملکرد دارند. این امر که ارزشها، هنجارها و مصنوعات اثر مستقیمی بر عملکرد بازار دارند مفروض نیست. به جای آن فرض شده است که آنها به طور غیر مستقیم از طریق رفتارهای بازارگرا بر عملکرد اثر می‌ گذارند. یکی از معتبرترین و قابل اتکاترین تحقیقات تجربی صورت پذیرفته برای آزمون دقیق ساخت فرهنگ بازارگرا، تحقیقی است که هامبورگ و فلشر در سال ۲۰۰۰ انجام دادند و ساخت ارائه شده توسط آنها و همچنین اجزای ساختشان مورد اقبال کلی قرار گرفته است(خوش سیرت،۷۱:۱۳۸۵).
۲-۳-۴- مدلهای بازارگرایی
در زمینه بازارگرایی هم مدلهای متعددی توسعه یافته است. این مدلها در قالب چهار دسته در ادبیات مورد بررسی قرار گرفته اند: مدلهای بررسی کننده ابعاد بازارگرایی، مدلهای بررسی کننده پیشایندها و پسایندهای بازارگرایی، مدلهای بررسی کننده رابطه بین بازارگرایی و عملکرد بنگاه، و مدلهای بررسی کننده بازارگرایی و عملکرد کسب و کار در بافت خدمات و بانکداری. کلیه مؤلفه های شناسایی شده در مورد بازارگرایی را میتوان در جدول شماره ۲-۱ نشان داد.
جدول شماره ۲-۱ کلیه مولفه های شناسایی شده در مورد بازارگرایی

رفتار هوشمند
فرهنگ رقابتی
قابلیت های راهبردی

• • ایجاد هوشمندی

• • نشر هوشمندی

• • پاسخگویی

• • بکارگیری اطلاعات

• • توسعه محصولات

• • تمرکز بر محیط

• • مشتری گرایی

• • رقیب گرایی

• • هماهنگی

• • بین وظیفه ای

• • فرهنگ بازاریابی

• • قابلیت های مدیریتی

• • تحقیقات بازاریابی

• • اجرای راهبرد

• • دسترسی منابع

• • مدیریت ارتباطات

منبع:آقازاده و مهرنوش،۱۳۸۹.ص:۱۲۳
۲-۳-۵- اهمیت بازارگرایی فرهنگی در مقابل رفتاری
اساساً دو دیدگاه در مورد بازارگرایی یا گرایش بازار قابل تمایز است: دیدگاه رفتاری و دیدگاه فرهنگی. درحالی که دیدگاه رفتاری، بازارگرایی را براساس رفتارهای خاص مرتبط با بازاریابی، به عنوان مثال تولید و انتشار هوش بازار و حساسیت و پاسخگویی نسبت به آن، تشریح می‌کند.
دیدگاه فرهنگی به ویژگیها و خصلتهای اساسی‌تر سازمان مربوط می‌شود. اگر بازارگرایی مجموعه‌ای از فعالیتهای کاملاً غیرمرتبط با سیستم باورهای اساسی یک سازمان می‌بود، آنگاه صرف نظر از نوع فرهنگ سازمان، بازارگرایی در هر زمان به سادگی توسط سازمان قابل اعمال می‌شد. اما این امر آن چیزی نیست که در عمل مشاهده می‌شود.
کارهای صورت پذیرفته بر مبنای دیدگاه فرهنگی، اگرچه بر پایه تعریفی فرهنگی از بازارگرایی است، اما نوعاً بازارگرایی را براساس رفتارها، اندازه‌گیری کرده اند و اجزای اساسی‌تر یک فرهنگ بازارگرا را مورد توجه قرار نداده اند. مدل بازارگرایی نارور واسلیتر به عنوان یک ساخت و مفهوم از سه جزء رفتاری تشکیل شده است: مشتری گرایی، رقیب‌گرایی و هماهنگی بین وظیفه‌ای. فرض اساسی پشت این رویکرد این است که این رفتارها منعکس کننده یک فرهنگ زیر بنایی سازمانی هستند. بنابراین دیدگاه فرهنگی تأثیر قوی‌تری روی تعریف معیارهای مربوط به بازارگرایی داشته است تا روی مفهوم سازی و توسعه آنها.
این رویکرد تمایز میان لایه‌ها و سطوح متفاوت فرهنگ که توسط محققان رشته فرهنگ سازمانی به عنوان امری اساسی برای درک این پدیده پیچیده مورد تاکید قرار گرفته است، را مد نظر قرار نمی‌دهد.تمایز میان سطوح متفاوت فرهنگ سازمانی بازارگرا، به طور ویژه به این بحث مربوط است. زیرا تجزیه و تحلیل روابط درونی و متقابل این سطوح را ممکن ساخته است که به نوبه خود در نهایت می‌تواند به درک بهتر نیروهای محرک رفتار بازارگرا منجر شود(خوش سیرت،۱۳۸۵).
۲-۴- رضایتمندی مشتریان
اولین مرحله در مدل سازی فرآیندها تعریف رضایتمندی مشتریان می باشد. شرکت ها این فعالیت را به شکل های مختلف اجرایی می سازند. رضایتمندی مشتریان به عنوان مفهومی متمایز و آشنا در حوزه های مختلف بخصوص بازاریابی همواره مورد توجه محققین و اهالی حرفه های مختلف بوده است.تفاسیر مختلف غالبی که اخیرا توسط مولفین مختلف در این حوزه ارائه گردیده است این مفهوم را می رساند که رضایتمندی احساسی می باشد که از طریق ارزیابی آنچه که مشتری در مقابل انتظاراتش دریافت نموده، ایجاد می شود(اکبر و پرواز^[۱۹]،۲۰۰۹). بیتنر و زیثامل^[۲۰] (۲۰۰۳) بیان می دارند که رضایتمندی ارزیابی مشتریان از یک کالا و یا خدمت می باشد که در مقابل با نیازها و یا انتظارات مشتریان از آن کالا و یا خدمت بررسی می شود(بیتنر و زیثامل^[۲۱]،۲۰۰۳). سازمان‏ها به صورت روزافزونی در پی کسب رضایت مشتری به عنوان اسلحه رقابتی هستند، زیرا بنیان‏های سنتی تفکیک مانند، ویژگی‏های کالا، قیمت و توزیع دیگر جوابگو نیستند. مشتریان به سادگی می‏توانند قیمت‏ها و ویژگی‏ها را به سبب انفجار اطلاعات اینترنتی مقایسه کنند (مرادی، ۱۳۸۹).رضایتمندی مشتریان واژه‏ای است که اغلب در مباحث مربوط به بازاریابی مطرح می‏باشد. رضایتمندی مقیاسی است از اینکه چطور محصولات و خدمات توسط یک سازمان برای مشتریان فراهم می‏آید. رضایتمندی مشتری به عنوان تعداد و یا درصدی از کل مشتریان که در تجارب خود با یک شرکت احساس رضایت می نمایند تعریف می‏شود. در تحقیقی که بر روی ۲۰۰ نفر از مدیران بازاریابی صورت گرفت. ۷۱ درصد ایشان بیان نمودند که رضایتمندی مشتریان مبحث بسیار مهمی در مدیریت و نظارت های سازمانی می‏باشد. بنابراین مدیریت مؤثر رضایتمندی مشتریان برای سازمان‏ها بسیار ضروری می‏باشد. برای توانا شدن سازمان‏ها در این امر، شرکت‏ها نیازمند مقیاس‏های مطمئن و معرف برای رضایتمندی می‏باشند.در تحقیقات راجع به رضایتمندی مشتریان شرکت‏ها عموماً از مشتریان خود درباره اینکه آیا محصول و یا خدمات ایشان توانسته است انتظاراتشان را عملی سازد پرسیده می‏شود. بنابراین انتظارات عامل مهمی در مباحث مربوط به رضایتمندی می‏باشد(فاریس و همکاران^[۲۲]،۲۰۱۰). اهمیت رضایتمندی مشتریان زمانی که یک شرکت قدرت چانه‏زنی خود را افزایش دهد، کاهش می‏یابد.

۴-۲-۱۲ میزان احساس اثر بخشی ۱۳۳
۴-۲-۱۳ میزان نگرش سیاسی والدین ۱۳۶
۴-۲-۱۴ میزان احساس بی قدرتی ۱۳۹
۴-۲-۱۵ میزان مشارکت سیاسی ۱۴۲
۴-۳ تحلیل استنباطی یافته‌ها ۱۴۵
۴-۳-۱ میزان مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاههای اصفهان و نجف آباد ۱۴۶
۴-۳-۲ مقایسه مشارکت سیاسی در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و نجف آباد ۱۴۶
۴-۳-۳ جنس و مشارکت سیاسی ۱۴۷
۴-۳-۴ تأهل و مشارکت سیاسی ۱۴۹
۴-۳-۵ وضعیت اشتغال و مشارکت سیاسی ۱۵۱
۴-۳-۶ رشته تحصیلی و مشارکت سیاسی ۱۵۲
۴-۳-۷ مقطع تحصیلی و مشارکت سیاسی ۱۵۶
۴-۳-۸ سن و مشارکت سیاسی ۱۵۷
۴-۳-۹ نگرش سیاسی والدین و مشارکت سیاسی ۱۵۹
۴-۳-۱۰ دینداری و مشارکت سیاسی ۱۶۱
۴-۳-۱۱ رسانه های جمعی و مشارکت سیاسی ۱۶۳
۴-۳-۱۲ پایگاه اقتصادی - اجتماعی و مشارکت سیاسی ۱۶۵
۴-۳-۱۳ احساس اثر بخشی و مشارکت سیاسی ۱۶۷
۴-۳-۱۴ احساسی قدرتی و مشارکت سیاسی ۱۶۹
۴-۳-۱۵ اعتماد نهادی و مشارکت سیاسی ۱۷۱
۴-۳-۱۶ رگرسیون چندگانه برای سنجش اثر متغیرهای مستقل بر میزان مشارکت سیاسی ۱۷۳
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۳-۱۷ الگو سازی معادلات ساختاری ۱۷۷
فصل پنجم: نتیجهگیری و پیشنهادات
۵-۱ مقدمه ۱۸۰
۵-۲ خلاصه یافته‏ها ۱۸۰
۵-۳ بحث و نتیجه گیری ۱۸۲
د
عنوان صفحه
۵-۴ پیشنهادات ۱۸۶
۵-۴-۱ پیشنهادات اجرایی ۱۸۶
۵-۴-۲ پیشنهادات پژوهشی ۱۸۷
منابع و مآخذ ۱۸۸
فهرست جدول ها
ه
عنوان صفحه
جدول شماره ۲-۱ رابطه اثربخشی سیاسی و اعتماد سیاسی ۴۹
جدول شماره ۲-۲ خلاصه نظرات ارائه شده پیرامون مشارکت سیاسی ۶۲
جدول ۳-۱ دامنه امتیازات متغیر میزان دینداری ۸۵
جدول ۳-۲ دامنه امتیازات متغیر میزان استفاده از وسایل ارتباط جمعی ۸۶
جدول ۳-۳ دامنه امتیازات اعتماد ۸۷
جدول ۳-۴دامنه امتیازات احساس بی قدرتی ۸۹
جدول ۳-۵ دامنه امتیازات احساس اثر بخشی ۹۰
جدول ۳-۶ دامنه امتیازات نگرش سیاسی والدین ۹۱
جدول ۳-۷ دامنه امتیازات مشارکت سیاسی ۹۷
جدول ۳-۸ آمار دانشجویان نجف آباد به تفکیک جنس و مقطع تحصیلی در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ ۹۸
جدول ۳-۹ آمار دانشجویان اصفهان به تفکیک جنس و مقطع تحصیلی در سال تحصیلی ۸۹-۸۸ ۹۹
جدول ۳-۱۰اجزای تشکیل دهنده فرمول کوکران ۱۰۱
جدول ۴-۱ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب محل تحصیل ۱۰۵
جدول ۴-۲ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنس ۱۰۶
جدول ۴-۳ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنس دانشجویان اصفهان ۱۰۷
جدول ۴-۴ توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب جنس دانشجویان نجف آباد ۱۰۸

خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر از نوع تحقیقات پیمایشی میباشد. با بررسی عناصر چهارگانه ی برنامه درسی قصد شده واجرا شده ومیزان همخوانی سه برنامه درسی قصدشده،اجراشده وآموخته شده را ارزیابی میکند. این عناصر از کتاب درسی و راهنمای معلم علوم تجربی پایه دوم راهنمایی به عنوان جامعه و نمونه برنامه درسی قصد شده، لیست گردیده است. نتایج حاصل از این بررسی که در طی یک تحقیق توصیفی- پیمایشی در علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم به وسیله سه فرضیه اصلی صورت گرفته است، حاکی از انطباق برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده و عدم انطباق با برنامه درسی آموخته شده میباشد. و میزان همبستگی بالایی بین دو برنامه اجرا شده و آموخته شده را نشان میدهد. در این فصل از پژوهش به بحث و بررسی فرضیه های پژوهش پرداخته میشود و نتایج هر یک مورد بحث قرار می گیرد.
برنامه اجرا شده، در حقیقت نوعی نگرش سنجی است. ضریب پایایی محقق ساخته دبیر و با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ۸۰/۰و ضریب همبستگی پرسشنامه دانش آموز با روش بازآزمایی ۷۸/۰ محاسبه شد. و از آنجایی که برنامه قصد شده باید به شکلی تدوین گردد که بتواند به تمام اهداف خود برسد، از این رومیانگین۵برای برنامه قصد شده در نظر گرفته شد و در محاسبات تک نمونه ای نیز مرجع ۵ در نظر گرفته شده است. برای شناسایی نحوی اجرای هر کدام از عناصر برنامه درسی اجرا شده، نمونهای به حجم ۱۹۶ دانش آموز از جامعهای به حجم ۴۰۰ نفر با روش نمونهگیری خوشه ای و ۱۸دبیرکه کل جامعه دبیران را تشکیل می داد انتخاب واقدام به تکمیل مقیاس کردند،وباجمع بندی ومحاسبه ی میانگین از پاسخ به گویه های دبیران و دانشآموزان، میانگین برنامه اجرایی به دست آمدوبرنامه آموخته شده، که نتایج دو برنامه قصد شده و اجرا شده میباشد، با یک آزمون تشریحی ۲۵ سوالی، که در حیطه های مختلف (به نسبت برنامه قصد شده) طراحی شده بود، مورد اندازه گیری واقع گردید. نتایج به دست آمده در پاسخ به فرضیه های اصلی این پژوهش، انطباق بین برنامه قصد شده و اجرا شده با بهره گرفتن از آزمون t تک متغیره برابر۴۷/۲ با درجه آزادی ۲۱۳، مقدار t محاسبه شده بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده، برابر ۸/۵- با درجه آزادی ۱۹۵ محاسبه شد و بدین ترتیب در فرضیه اول تفاوت معناداری در سطح ۰۸/۰ بین برنامه قصد شده و اجرا شده دیده می شودکه بین آن دوانطباق لازم وجود دارد و در فزضیه دوم تفاوت معناداری در سطح ۰۰۱/۰ بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده دیده می شود که بین آن دو انطباق لازم وجود ندارد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بحث و نتیجهگیری فرضیه های پژوهش
۱-« بین برنامه درسی قصد شده وبرنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
با جمعآوری میانگین گویه ها در دو مقیاس دبیر و دانش آموز و محاسبه میانگین میانگینها -همانطور که در جدول ۴-۱ مشاهده شد مقدارt محاسبه شده برابر با۴۷/۲ با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۰۸/۰ معنادار نگردید و چون سطح معنا داری بیشتر از ۰۱/۰ میباشد، بنابراین نتیجهگیری میشود که تفاوت معناداری بین برنامه قصد شده و برنامه اجرا شده وجود ندارد. بین این دو برنامه در مدارس منطقه جویم در درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی ، انطباق وجود دارد.
برنامه اجرا شده وابسته به عناصر خود میباشد از آنجا که در این پژوهش بین هر کدام از عناصر محتوا، اهداف، روش های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی انطباق لازم وجود دارد، اما برنامه درسی علوم به علت محدود بودن منابع آموزشی دیگر، از طرف دیگر زیربنایی بودن آن تقریباً غیرقابل جبران است. این پژوهش با تحقیقات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)،احمدی(۱۳۸۵)، کیامنش(۱۳۸۱)، موسسه علمی- پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، شعبانی(۱۳۸۶)، ادنل(۲۰۰۴) به نقل از بدریان( ۱۳۸۵) همسو می باشد زیرا نتایج این پژوهشها بیانگر این بوده که بین برنامهقصدشده و اجراشده همخوانی وجود داشته است و این پژوهش نیز بیانگر همین مسئله است.
«بین برنامه درسی قصد شده وبرنامه درسی آموخته شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۲ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۸/۵- می باشد که با درجه آزادی ۱۹۵ در سطح ۰۰۱/۰ معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۱/۰ میباشد،بنابراین نتیجهگیری میشود، بین برنامهدرسی قصد شده و آموخته شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی تفاوت معناداری وجود دارد. دو نوع برنامه قصد شده و آموخته شده بر هم منطبق نیستند. از آنجا که لازم است برنامه درسی قصد شده، به شکلی هدفمند با نظر متخصصان امر با انجام یک نیاز سنجی همه جانبه در شاکلهای با قابلیت درک همه جانبه برای تمامی مخاطبان و مجریان تهیه شده باشد به نحوی که بتواند به تمام متغیرهای خود به طور کامل برسد. با این فرض در مقیاس لیکرت ۵ درجه ای این میانگین پتانسیل برنامه قصد شده، عدد مرجع ۳ شده، تاثیر خود را بر روی برنامه آموخته شده، خواهد گذاشت. به طوری که حتی ممکن است تاثیر برنامه اجراشده روی برنامه آموخته شده به حدی باشد که برنامه آموخته شده نتواند میانگین لازم را برای انطباق با برنامه قصد شده کسب کند.
این نتایج با تحقیقات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، احمدی(۱۳۸۵)، نظریات آیزنر(۱۹۹۴) به نقل از مهرمحمدی(۱۳۸۳)، ژوسنه(۱۹۹۴)،به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، ملکی(۱۳۸۴)، حسینی (۱۳۸۱)، محبی(۱۳۷۹)، کیوانفر(۱۳۸۰)،اکانو(۲۰۰۳) به نقل از کیامنش(۱۳۸۲)، موسسه پژوهشی علوم امریکا و موسسه علمی – پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، به نقل از کیامنش، موسسه علمی - پژوهشی، ولنوق(۱۹۹۱) به نقل از خویی نژاد، حسینی (۱۳۸۱)، مایر(۲۰۰۴) به نقل از بدریان(۱۳۸۵) همسو میباشد زیرا این پژوهشها اکثرا در دروس علوم دوره ابتدایی و راهنمایی بوده و همگی نشانگر آن بودند که بین برنامه قصدشده و آموخته شده انطباق وجود ندارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه های ویژه
۱-« اهداف مورد نظر برنامه درسی قصد شده با اهدافی که در مدارس منطقه جویم دردرس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی اجرا می شود،تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۳ ملاحظه می شود اهداف مورد نظر در برنامه قصد شده دارای نسبت مشخص ۶۷% برای اهداف دانش، ۱۸% برای اهداف نگرش، ۱۵% برای اهداف مهارتی می باشد.
با توجه به نسبت های برنامه درسی اجرا شده، ۸۲% اهداف دانش، برای اهداف نگرش ۱۳% و برای اهداف مهارتی ۵% مشاهده می گردد. اهداف دانشی نه تنها در منطقه جویم به نسبت کمتری اجرا نمی شود بلکه درصد بالاتری نیز به وقوع می پیوندد اما در اهداف نگرشی ۵% کمتر از برنامه قصد شده و در اهداف مهارتی این عدد به کمتر از نصف تقلیل می یابد. در توجیه این موضوع شاید بتوان یکی از علل را سابقه بالای دبیران این منطفه نام برد. تغییر اهداف کتاب به سوی فرایندی شدن آن مربوط به چند سال اخیر است، حال آنکه میانگین، بالای ۱۰ سال می باشد. به این ترتیب می توان گفت، در دوره های آموزشی دانشگاه و تربیت معلم این رویکرد از اهداف برنامه نبوده است و در دوره های ضمن خدمت نیز در انتقال آن عملکرد مناسبی صورت نگرفته است. با توجه به همین تفاسیر هنوز هم در آموزش معلمان، این ابعاد از اهداف نه در عملکرد مدرسان و نه در برنامه اجرا شده مراکز آموزشی مشاهده می گردد. حتی اولیاء تحصیل کرده نیز در دوران آموزش خود با این ابعاد سروکار نداشته اند و درک چگونگی اجرای آموزش با این اهداف، نیاز به زیر ساخت آموزشی با برنامه ریزی حساب شده و دقیق به صورت پنهان و آشکار دارد. به همین جهت اگر دبیر در این جهت و با این رویکرد، کلاس خود را تحت فرایند آموزش قرار دهد، در مقابل تفکر اکثر مدیران و تصمیم گیرندگان آموزشی و اولیاء دانش آموزان قرار می گیرد. روش آموزشی منطبق بر اهداف نگرشی و مهارتی احتیاج به زمان و امکانات گسترده تر و کلاس های بسیار کم جمعیت تر از کلاسهای کنونی دارد و عملاً برای معلم مستلزم تحمل مشقاتی بسیار بیشتر از وظیفه آموزش او می باشد.
باپژوهش و نظریات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، هورسون(۱۹۹۰)، به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، پوسنر(۱۹۹۴) کیوانر(۱۳۸۰) احمدی(۱۳۸۰)، ملکی(۱۳۸۴)، همسو می باشد.
۲-«بین محتوای برنامه درسی قصد شده و محتوای برنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۴ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۳۹/۱ با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۰۰۱/۰ نیز معنادار گردیده، بنابراین تفاوت معناداری بین محتوای برنامه قصد شده و اجرا شده منطقه جویم در علوم تجربی پایه دوم راهنمایی وجود دارد. انطباق لازم بین محتوای برنامه قصد شده با محتوای اجرا شده وجود ندارد. محتوای هر برنامه بر حسب اهداف آن برنامه تهیه و تدوین میگردد. بنابراین به همان اندازه که در اهداف برنامه قصد شده و برنامه اجرا شده تفاوت وجود دارد این تفاوت در محتوا نیز محفوظ می ماند.
تفاوت در محتوا بر حسب برآورد نیازهای آموزشی و توقعات آموزشی نیز بوجود آمده است. نوع سؤالات و محتوای سؤالات در آزمون های مختلف کلاس ، مدرسه ،منطقه، ناحیه، شهرستان ، استان و امتحانات ورودی دبیرستانهای خاص، چنین می طلبد که محتوا به صورتی تنظیم و ارائه شود که با داشتن بار دانشی بالا پاسخگوی موارد مذکور باشد. و در عوض نیازی به طراحی و ارائه محتوایی با اهداف و ابعاد نگرشی و دانشی به صورتی که منطبق بر برنامه قصد شده باشد، احساس نمی شود.
نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش احمدی (۱۳۸۵) و مفهوم برنامه درسی عملی و زنده آیزنر(۱۹۹۴)، ملکی(۱۳۸۴)، صفری(۱۳۸۸)، قاسمی(۱۳۸۷)، کریمی(۱۳۸۱)، اخلاقی (۱۳۸۴) نظریات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، هارلن به نقل از بندریان(۱۳۸۵)،سیمان پور(۱۳۸۲)، پوربافرانی(۱۳۷۶)، شعبانی، صمد(۱۳۷۸)و شاه محمدی(۱۳۸۴) همخوانی دارد.
۳-« بین روش های یاددهی –یادگیری برنامه درسی قصد شده با روش های یاددهی - یادگیری برنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۵مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۸۹/۲- با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۳۴۱/۰ نیز معنادار نگردیده، بنابراین تفاوت معناداری بین روش های یاددهی-یادگیر ی که در برنامه درسی قصدشده در مدارس منطقه جویم دردرس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی اجرا می شود، وجود ندارد. انطباق لازم در روش های یاددهی- یادگیری بین این دو برنامه درسی وجود دارد جمعیت زیاد دانش آموزی، تجربه های سالهای قبل و نتایج مثبت این تجربه ها در کسب نمره ارزشیابی بالا، معدل بالای دانش آموزان، ورود دانش آموزان به مدارسی که به نحوی جزء مدارس خاص به حساب می آیند، مانع احساس نیاز معلم به تغییر رویه و یادگیری روش های جدید می شود. روش های جدید، معلمان را به سمت آموزش های فرد گرا سوق می دهد و سعی آن ها بر این است که این روش را در تدریس خصوصی عملی کنند اما رویکرد تدریس خصوصی نیز همان رویکرد کلاس درس است فقط با تعداد کمتر؛ یعنی، حفظ مطالب در حیطه دانش در سطوح پایین. این دیدگاه با دیدگاه برنامه قصد شده در تناقض است. به شکلی که تفاوت معنی داری حتی در سطح ۰۱/۰ نیز بین این دو برنامه قابل توجه است.
نتایج این قسمت از پژوهش با نتایج پ‍‍‍‍‍‍ژوهش اخلاقی (۱۳۸۴)، در درس علوم اجتماعی، احمدی(۱۳۸۵) و مفهوم برنامه درسی عملی و زنده آیزنر(۱۹۹۴)، فرشاد(۱۳۸۳)، موسسه پژوهشی علوم امریکا(۱۹۹۶) و سطوح هفت گانه پوسنر(۱۹۹۴)،ملکی(۱۳۸۴) و نتایج پژوهش صمدی(۱۳۸۲)، دادستان(۱۳۷۶)، شاه محمدی(۱۳۸۴)،میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، هاولن به نقل از بدریان(۱۳۸۵) ،عابدی(۱۸۸۳)سلسبیلی، نادر (۱۳۸۲)، شعبانی، صمد(۱۳۷۸)، فرشاد(۱۳۸۳)، کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم(۱۳۸۱)، کیوانفر(۱۳۸۰)، مارتین اتال( ۲۰۰۴)، به نقل از بدریان( ۱۳۸۵)، صفری( ۱۳۸۵)، میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵) ، هودسون(۱۹۹۰)و به نقل از بدریان( ۱۳۸۵) همخوانی دارد.
۴-« بین روش ارزشیابی برنامه درسی قصد شده با روش ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۶ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۳۶/۸ با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۰۰۱/۰ نیز معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۱/. میباشد، بنابراین نتیجهگیری میشود، تفاوت معناداری بین روش های ارزشیابی مورد نظر در برنامه قصدشده وزارت آموزش و پرورش و ارزشیابی که به طور رسمی در برنامه اجراشده منطقه جویم در علوم تجربی پایه دوم راهنمایی لحاظ می شود وجود دارد. انطباق لازم بین این متغیر در دو نوع برنامه درسی وجود ندارد. تغییرات اخیر در روش های ارزشیابی که در جهت همسو شدن با تغییرات علوم،برنامهدرسی وآموزش درکشورهای پیشرفته صورت گرفته متاسفانه در بعضی ابعاد - آن هم به طور ناقص- وارد کشورمان شده. نتایج این قسمت از پژوهش با نتایج پژوهش موسسه پژوهشی علوم امریکا(۱۹۹۴)،پرویزیان (۱۳۸۴)، هارلن به نقل از سعیدی (۱۳۸۲)،کیامنش و خیریه (۱۳۸۲) ،کریمی (۱۳۸۴) و ملکی(۱۳۸۴) همخوانی دارد.
محدودیتهای پژوهش
محدودیتهای در اختیار
پژوهشگر در انجام این تحقیق با محدودیتهای زیر روبرو بوده است:
- این پژوهش مربوط به کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی است و قابل تعمیم به سایر پایه ها نمی باشد .
- لحاظ نکردن نظرات مدیران و اولیاء دانش آموزان در پژوهش حاضر.
- زیاد بودن تعداد سؤالات موجب خستگی پاسخ دهندگان و بوجود آمدن مشکلات فراوان در تحلیل بوسیله روش آماری SPSS شد.
- تنوع در مقیاس ها با توجه به انطباقی که باید در آن بررسی میگردید، به شکلی که بعضی سوالات برای یک گروه در قالب چند سوال و برای گروه دیگر در قالب یک سؤال ارائه می شد و لازم بود تعداد زیادی میانگین های جزیی نیز به دست آید.
محدودیتهای خارج از اختیار
- بدلیل گستردگی قلمرو مکانی پژوهش موجب شد تا جمع آوری اطلاعات با زحمت فراوان انجام گیرد.
- انگیزه نداشتن برخی از دبیران برای همکاری و تکمیل پرسشنامه که ناشی از پایین بودن فرهنگ پژوهش در جامعه می باشد.
- کم بودن تعداد افراد جامعه مورد پژوهش.
پیشنهادها ی پژوهش
پیشنهادهای کاربردی منطبق بر یافته های پژوهش
۱- با توجه به نتایج آزمون فرضیه های مربوط به برنامهدرسی قصدشده که بیانگر عدم انطباق این برنامه با برنامه اجراشده است پیشنهاد میشود در برنامهریزیهای آموزش ضمن خدمت دبیران علوم تجربی تجدید نظر اساسی صورت پذیرد و ضرورت توجه به کارگیری روش های بهتر در آموزش علوم، توجه خاص به فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی، آموزش از راه دور، در کنار آموزش مستقیم، کاملاً محسوس است. تغییرات اساسی در محتوای دوره های ضمن خدمت، زمان ،مکان ومدت برگزاری دوره ها از جمله عوامل مورد مشکل دبیران مطرح شد.
۲- با توجه به نتایج آزمون فرضیه های مربوط به برنامه آموختهشده که نشانگر عدم انطباق با برنامه قصدشده بود، پیشنهاد میشود ساختار کتاب درسی علوم تجربی به نحوکاملتری بر مبنای روش حل مسأله و پژوهشگری تنظیم شود و دروس بیشتری با عملکرد کشف وابداع، طراحی شود و مطالبی درباره پرورش مهارتها، سوالات وفعالیتهایی که دانشآموزان را درموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیز قراردهد و با یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم بکارگیری مراحل کاوشگری، تحقیق و حل مسأله باشد، گنجانده شود.
۳- باید الگوهای جدید تدریس به صورت عملی و کاربردی به معلمین آموزش داده شود.
۴- پیشنهاد میشود با طرح واجرای برنامههای مناسب، معلمین با روشها و ابزارهای پیشنهاد شده برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت یادگیری دانش آموزان در درس علوم آشنا شوند و بکارگیری ارزشیابی مستمر و استفاده از چک لیست و ابزارهای مناسب برای ارزشیابی نگرشها و فعالیتهای عملکردی مدنظر قرار گیرد.
۵- می بایست شورای برنامه ریزی هر مدرسه درباره ی آشنایی بیشتر خانواده ها با اهمیت و ضرورت درس علوم تجربی با هدفها ، محتوا ، روشها وارزشیابی آموختهها ونحوه همکاری در فعالیتها و تکالیف پژوهشی درمنزل توجیهات مناسبی را طراحی و اجرا کنند.
۶- پیشنهاد میشود که، تغییرات در برنامه درسی علوم بهتر است شامل تمام موضوعات بوده و در عین حال در همه عناصر برنامه درسی بطور هماهنگ و متعادل صورت گیرد.
۷- کتاب راهنمای علوم ، کتابهای کمک درسی ،راهنمای آزمایشگاه، کتابهایی در خصوص ارزشیابی وروشهای مختلف یاددهی، CDهای آزمایشگاه مجازی وعلمی به تعداد مناسب تهیه و در دسترس مدارس و دبیران قرار گیرد و استفاده از آنها تاکیدوتشویق گردد.
۸- اداره آموزش و پرورش منطقه جویم ضرورت توجه به گروه های آموزشی و همکاری با آن را در ایجاد شرایط تماس بیشتر با معلمان و همکاری با آنها در آموزش و همچنین، برقراری کارگاه های طرح درس، شامل روش های جدید یاددهی- یادگیری، انواع روش های ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی، ایجاد توانایی در تحلیل محتوا، رفع نقایص ارتباط عمودی و افقی ،غنای محتوای کتاب و دانش پایه را در برنامههای خود داشته باشد تا آموزش علوم تجربی را تا حد ممکن ارتقاء دهد.
۹- می باید دبیران محترم استفاده از طراحیهای جدیدتر در ظاهر شکلها ونمودارها و استفاده از فیلم های آموزشی را (که به راحتی از اینترنت تهیه می شود و با کمک حافظه الکترونیکی قابل انتقال به کلاس است) به برنامه خود اضافه کنند تا با بهره گرفتن از انگیزش دانش آموزان علاقه آنها را به یادگیری علوم افزایش دهند.
۱۰-پیشنهاد میشود با توجه به اینکه در روند ارزشیابی جدید، ارزشیابی جزِِیی از فرایند یاددهی محسوب میشود ابعاد آزمونها بر این اساس تنظیم و اجرا گردد.
۱۱- دبیران محترم در ارائه تکالیف به دانشآموزان مطابق توانایی آنها عمل کرده و با تعقیب تکالیف و ارزیابی قدرت درک و فهم هر یک از دانشآموزان تجدیدنظر در روند آموزش را به شکل خاصتری تنظیم کنند و کلاس را به سمت آموزشهای فردی هدایت نمایند.
۱۲- با توجه به نتایج این گونه تحقیقات ونتایج‌ آزمون تیمز (۲۰۰۷) تغییرات و اصلاحاتی از لحاظ محتوایی و عملکردی در برنامه درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی کشورمان صورت گیرد.
۱۳- مسئولان آموزش و پرورش به پژوهش حاضر توجه نموده و نتایج آن را در دسترس شاغلین آموزش و پرورش قرار دهند
پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی
- با توجه به اهمیت و گستردگی موضوع و ابعاد مختلف آن هر بعد از این موضوع جداگانه و بطور گسترده تر در برنامه درسی دوره های مختلف تحصیلی مورد نقد و بررسی قرار گیرد.
- پیشنهاد میشود تحقیقاتی در زمینه تطابق هر درس با روش تدریسی که بالاترین اثربخشی را داشته باشدانجام گیرد.
- پیشنهاد میشود معلمان در کلاس خود این پژوهش را به عنوان اقدام پژوهشی تکرار کنند.
- پژوهشگرانی، این پژوهش را در چند ناحیه و منطقه دیگر نیز اجرا کنند تا برآورد کلیتری بدست آید. باملاحظه نتایج آن، امکان دارد توسط مسئولین و کارشناسان، برنامههای جامعتری رقم بخورد.
فهرست منابع
آقازاده، احمد(۱۳۷۹). آموزش و پرورش تطبیقی. تهران: سمت.
احمدی، غلامعلی(۱۳۸۰). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی. پژوهشکده تعلیم و تربیت.

- همان، صص ۲۴۲-۲۴۴٫ ↑
- بهار، تاریخ مختصر احزاب سیاسی ایران، جلد ۱، پیشین، صص ۲۴۵-۲۴۶٫ ↑
- افسری، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، ص ۲۷۲٫ ↑
-همان، ص ۲۷۳٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۱۷۷٫ ↑
- امیراحمدی، احمد، خاطرات نخستین سپهبد ایرانی، به کوشش غلامحسین زرگری نژاد، تهران، مؤسسه پژوهش مطالعات فرهنگی، ۱۳۷۳، ص ۱۷۵٫ ↑
- افسری، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، ص ۲۷۸٫ ↑
- بیگلرپور، علیقلی، نفیسی، سعید، قائم مقامی، جهانگیر، تاریخ ارتش نوین ایران، بخش نخست از سال ۱۳۰۰ تا ۱۳۲۰ خورشیدی ، تهران، اداره ستاد بزرگ ارتشتاران ، ۱۳۴۵، صص ۵۸-۶۰٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر بنگرید به: قدیمی، ذبیح الله ، تاریخ ۲۵ ساله ارتش شاهنشاهی ایران، تهران، سالنامه آریان، ۱۳۲۴، صص ۷۲-۷۵٫ بگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، صص ۶۱-۶۴٫ ↑
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

- همان، ص ۷۷٫ ↑
- همان، صص۷۷-۷۹٫ بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، صص۴۵-۶۶٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، صص ۲۰۱-۲۰۲٫ عاقلی، باقر، رضاشاه و قشون متحدالشکل ۱۳۰۰-۱۳۲۰،تهران، نشر نامک، ۱۳۷۷، صص ۱۱۲-۱۱۶٫ ↑
- کاظمی، محمد، البرز، منوچهر ، وزیری ، علی ، تاریخ پنجاه ساله نیروی زمینی شاهنشاهی ایران ، تهران، بی نا، ۲۵۳۵ ، ص ۱۲۲٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، ص ۱۰۰٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر از نحوه اعزام افسران قشون بنگرید به: عاقلی، رضا شاه و قشون متحدالشکل، پیشین، صص ۱۵۵-۱۶۴٫ بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، صص ۱۰۱-۱۰۳٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران، ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، صص ۲۳۸-۲۴۱٫ ↑
- بهار، تاریخ مختصر احزاب سیاسی ایران، پیشین، جلد ۱، پیشین، صص ۳۰۱-۳۰۷٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر بنگرید به: بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین،صص ۱۵۴-۱۶۴٫ ↑
- همان، صص ۱۵۷-۱۵۸٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی، پیشین، صص ۲۳۳-۲۳۵٫ ↑
- عاقلی، رضا شاه و قشون متحدالشکل، پیشین، صص ۲۲۰-۲۲۲٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۲۳۷٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، صص ۱۳۲-۱۳۶٫ ↑
- انحلال ژاندارمری و ادغام آن در ارتش متحدالشکل و مخالفت مصدق با بودجه مورد نظر رضاخان، دو عامل اصلی بودند که باعث سقوط کابینه قوام و روی کار آمدن کابینه مشیرالدوله در دوم بهمن ۱۳۰۰ شد. نک: نوایی، عبد الحسین ، تاریخ ایران و جهان، ، جلد سوم، تهران، مؤسسه نشر هما، ۱۳۷۵، صص ۶۱۳-۶۱۶٫ ↑
- میلسپو، آرتور ، مأموریت آمریکاییها در ایران، ترجمه حسین ابوترابیان، تهران، انتشارات پیام، ۲۵۳۶، صص ۵۹-۶۰٫ ↑
- همان، ص ۶۰٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی، در ایران۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۲۱۴٫ ↑
- میلسپو، مأموریت آمریکایی ها در ایران، پیشین، ص ۶۱٫ ↑
- همان، ص ۲۲۰٫ ↑
- قائم مقامی، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، صص ۲۸۳-۲۹۲٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، صص ۲۵۴-۲۵۵٫ ↑
- قائم مقامی، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، ص ۳۴۱٫ ↑
- همان، ص ۲۹۸٫ ↑
- پلیس ایران ، تهران، روابط عمومی شهربانی کشور، ۲۵۳۵، صص ۵۲-۵۳٫ ↑
-westtdahl ↑
- سیفی فمی تفرشی، مرتضی، پلیس خفیه ایران ۱۳۲۰ – ۱۲۹۹ ،تهران، انتشارات ققنوس، ۱۳۶۸، ص ۶۰٫ ↑
^۶- پلیس ایران، پیشین، ص۸۳٫ ↑
- تفرشی، پلیس خفیه ایران ۱۲۹۹ تا ۱۳۲۰، پیشین، صص۶۱-۶۲٫ ↑
- پلیس ایران، پیشین، ص ۹۵٫ ↑
- همان، ص ۱۰۱٫ ↑
- آبراهامیان، یرواند، ایران بین دو انقلاب، ترجمه احمد گل محمدی، محمد ابراهیم فتاحی و لیلایی، تهران، نشر نی، چاپ سیزدهم، ۱۳۷۸، ص ۱۶۹-۱۷۱٫ ↑
- قدیمی، تاریخ ۲۵ ساله ارتش شاهنشاهی، پیشین، ص ۱۰۷٫ بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، ص ۶۸٫کاظمی، البرز، وزیری، تاریخ ۵۰ ساله نیروی زمینی شاهنشاهی ایران، پیشین، ص ۱۴۹٫ ↑
- قدیمی، پیشین، صص ۱۰۹-۱۱۰٫بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، صص ۶۸-۷۰٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۱۵۲٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، صص ۷۳-۷۴٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۱۵۶٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، ص ۷۵٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۱۵۸٫ ↑
- برای اطلاع از محل استقرار فرماندهان و تعداد نفرات لشکرها بنگرید به: بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، ص ۷۸٫قدیمی، پیشین، ص ۱۱۲٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۲۲۰٫عاقلی، پیشین، صص ۵۰۸-۵۱۲٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، صص ۷۹-۸۰٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۲۰۴٫ ↑
- بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، ص ۱۴۳٫قدیمی، تاریخ ۲۵ ساله ارتش شاهنشاهی ایران، پیشین، ص ۱۱۳٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، صص ۲۱۸-۲۱۹٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر از بودجه وزارت جنگ بنگرید به: کاتوزیان، محمدعلی همایون ، اقتصاد سیاسی ایران از مشروطیت تا پایان سلسله ی پهلوی، ترجمه محمدرضا نفیسی و کامبیز عزیزی، تهران، نشر مرکز، چاپ چهاردهم، ۱۳۷۸، صص ۱۵۸-۱۵۹-۱۷۶-۱۷۷٫ ↑
- calderoau ↑