۱۱۶

نمودار ۴-۲: میزان آشنایی با محصولات ارگانیک……………………………………………………….

۱۱۷

نمودار ۴-۳: میزان مصرف محصولات ارگانیک………………………………………………………….

۱۱۸

نمودار ۴-۴: علت عدم مصرف محصولات ارگانیک……………………………………………………

۱۱۹

نمودار ۴-۵: نوع محصول ارگانیک مصرف شده توسط مصرف کنندگان………………………..

۱۲۰

نمودار ۴-۶: عوامل موثر در خرید محصولات ارگانیک……………………………………………….

۱۲۱

نمودار۴-۷: میزان آشنایی با آبمیوه های ارگانیک شادلی………………………………………………

۱۲۲

شکل ۴-۴: مراحل مختلف تولید تا مصرف آبمیوه………………………………………………………

۱۲۴

شکل ۴-۵: مدل کسب و کار مسئولانه شرکت اروم نارین……………………………………………

۱۳۴

شکل ۴-۶: تحلیل مزیت رقابتی حاصل از میوه های ارگانیک شادلی ……………………………

۱۴۲

بر اساس چارچوب VRIN بارنی

فصل اول
مقدمه و کلیات تحقیق
۱-۱) بیان مسأله
مسئولیت های سازمان در قبال ذینفعان (جامعه، محیط زیست، سهامداران، مشتریان،….) یکی از مباحث مهم و اساسی در حوزه کسب و کار در دوره ی حاضر به شمار می رود. در کشورهای توسعه یافته و صنعتی بسیاری از مصرف کنندگان توجه خود را به کالاها و خدماتی معطوف می دارند که توسط شرکت ها و واحد های اقتصادی مسئول نسبت به مسائل اجتماعی و محیط زیستی تولید می شوند. علاقمندی و توجه سرمایه گذاران و خریداران سهام نیز به این موضوع رو به افزایش است. با کمال تاسف این موضوع در کشورهای در حال توسعه و توسعه نیافته به شکل دیگری است زیرا مشکلات پیش روی سازمان ها به قدری پیچیده و سخت هستند که بسیاری از این سازمان ها تنها به فکر باقی ماندن در بازار بوده و نمی توانند حتی به سود بلند مدت فکر کنند و بنابراین توجه به مسائل اجتماعی و محیط زیستی و همچنین نیازها و حقوق ذینفعان برای آنها چندان ساده نیست.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

آنچه می تواند هم برای سازمان ها و واحد های اقتصادی در کشورهای صنعتی و هم در کشورهای در حال توسعه مفید باشد ارائه راهکارهایی است که از طریق آنها بکار گیری استراتژی های مربوط به مسئولیت اجتماعی سازمان^[۱] و پیاده سازی آنها صرفا هزینه تلقی نشود و نوعی سرمایه گذاری محسوب شده و ایجاد فایده و ارزش نماید.
با توجه به این که CSR یک مفهوم نموی و یک هدف در حال حرکت می باشد، سازمان ها سعی می کنند بخش هایی از CSR را در اولویت کارهای خود قرار دهند که اثرات مالی مثبت برای آنها داشته باشد [۱]. این بدان معنی است که اغلب شرکت ها در حالی تمایل به اجرای CSR دارند که سود سهامداران شان نیز تامین شود. برخی از پژوهشگران با ارائه ی مفهوم CSR استراتژیک سعی در تحقق این هدف داشته اند. پورتر و کرامر^[۲] [۲] به طور مثال با ارائه ی چارچوب CSR استراتژیک تلاش نموده اند تا با یکپارچه سازی CSR و استراتژی های سازمان، CSR را به منبع فرصت و مزیت رقابتی تبدیل نمایند.
یکپارچه سازی CSR نه فقط با استراتژی های سازمان بلکه در حوزه ی وسیع تری با مدل کسب و کار^[۳] سازمان جهت خلق ارزش برای کلیه ی ذینفعان از جمله سهامداران، هدف اساسی این پژوهش می باشد. آفا^[۴] [۳, p. 2] در تعریف مدل کسب و کار عنوان می کند که «یک مدل کسب و کار چارچوبی است برای به دست آوردن پول».
واژه مدل کسب و کار در پایان دهه ی ۱۹۹۰ و با ظهور اینترنت و تجارت الکترونیک وارد حوزه ی ادبیات مدیریتی شد [۴,۵].
یک مدل کسب و کار مفهومی سودمند جهت درک و دسته بندی عملیات های سازمان است [۶]. مدل های کسب و کار را نمی توان مدل های علمی یا قیاسی و یا دستورالعمل نامید بلکه ممکن است یک مدل کسب و کار هر یک از این نقش ها را به تنهایی و یا همه ی آنها را همزمان با هم ایفا کند که این بستگی به نوع سازمان و اهداف آن دارد [۷]. زوت و امیت^[۵] [۸] مدل کسب و کار را به عنوان سیستمی از فعالیت های متعامل در نظر می گیرند که باعث توسعه سازمان و گسترش مرزهای آن می شود.

نقل به معنا در روایات اسباب نزول، باعث شده که راه را برای جعل و دسّ در روایات، باز کند. علامه در این باره می گوید:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

«وقتی که شیوع جعل و دسّ و مخصوصاً دخول اسرائیلیات و آنچه از ناحیه منافقان که شخصاً شناخته نمى‏شدند، ساخته شده و داخل روایات گردیده است، به مسئله نقل به معنى…اضافه شود، اعتمادى به اسباب نزول باقى نخواهد ماند».^[۹۲۶]
در جای دیگر، نیز به این نکته اشاره کرده و می گوید: «…نکته دیگرى که اعتماد آدمى را از امثال این روایت سلب مى‏کند، مسئله جعل روایت و دسّ در روایات و مسامحه کارى قدما در اخذ حدیث است».^[۹۲۷]
روش تطبیق توسط راویان نیز، باعث «اعمال نظر و دسّ در روایات» می شود. چنان که علامه می گوید: «صحیح بودن خبر از جهت سند سودى نمى‏بخشد؛ زیرا صحت سند احتمال کذب رجال سند را از میان می برد یا تضعیف می نماید. ولى احتمال دسّ یا اعمال نظر در جاى خود باقى است».^[۹۲۸]
۴-۱-۱-۲-۵٫ ضعف سندی
علامه، به ضعف سندی این روایات نیز اشاره کرده و خاطر نشان می کند:
«این روایات از طرق اهل سنت بسیار زیاد است و به چندین هزار روایت می رسد و از طرق شیعه کم و شاید از چند صد [روایت] بیشتر نباشد، البته همه روایات هم مسند و صحیح نیست؛ بلکه بسیارى از آنها غیرمسند و ضعیفند».^[۹۲۹]
بر این اساس، علامه در سنجش روایات اسباب نزول، بسیاری از آنچه به عنوان سبب نزول آیه مورد قبول مفسران واقع شده را بی اعتبار می شمرد. چنان که خود ایشان در این باره می گوید: «اگرچه مقدار زیادى از اسباب نزول سقوط می کند، ولى آنچه از آنها می ماند کسب اعتبار می کند…».^[۹۳۰]
بنابراین، می توان به دقّت ایشان نسبت به سنجش روایات اسباب نزول پی برد و نسبت به آنچه ایشان مورد پذیرش قرار می دهد، اطمینان حاصل کرد.
۴-۱-۲٫ رویکرد عملی
پس از آشنایی با موضع و رویکرد نظری علامه، درباره روایات اسباب نزول، لازم است به بررسی تفصیلی روایات اسباب نزول در المیزان بپردازیم تا ببنیم ایشان در برخورد با این روایات، چگونه عمل نموده است.
علامه در مقام ناقد روایات اسباب نزولی که ذیل تفسیر آیات نقل می کند. موضع گیری های متفاوتی دارد که در اینجا به آنها می پردازیم:
۴-۱-۲-۱٫ معیارهای پذیرش اسباب نزول
علامه در برخورد با روایات سبب نزول، به معیارهایی را در پذیرش آنها عنوان می کند:
۴-۱-۲-۱-۱٫ موافقت با قرآن
علامه، در پذیرش روایات سبب نزول، این معیار را تحت عنوان «سازگاری با سیاق» مطرح نموده است و در موارد متعددی، به این عامل اشاره می نماید:
مثلاً، در بیان تفسیر آیه Cوَ ما نَتَنَزَّلُ إِلَّا بِأَمْرِ رَبِّکَ…هَلْ تَعْلَمُ لَهُ سَمِیًّاB^[931] می گوید: «سیاق این دو شهادت مى‏دهد که کلام در آن، کلام فرشته وحى است، اما به وحى قرآنى و از ناحیه خداى سبحان؛ چون نظم آن بدون شک نظمى قرآنى است».^[۹۳۲]
سپس به سبب نزولی اشاره می نماید که برخی از صحابه و تابعان آن را نقل نموده اند: پیامبر صلی الله علیه و آله، به جبرئیل فرمود: چرا بیشتر به زیارت ما نمی آیی؟ و در پی آن، آیه مورد بحث، نازل شد.^[۹۳۳]
بنابر آنچه گفته شد، یکی از اسباب پذیرش این روایت، «سازگاری با سیاق آیه» می باشد.
نمــونه دیگـر، ســبب نزول آیه Cیا أَیُّهَا النَّبِیُّ اتَّقِ اللَّهَ وَ لا تُطِعِ الْکافِرِینَ…B^[934] می باشــد که از ابن عباس این گونه روایت شده است: برخی از اهالی مکه همچون ولید بن مغیره و شبیه بن ربیعه از پیامبر صلی الله علیه و آله خواستند تا از قولش برگردد تا نیمی از اموالشان را به او بدهند. از طرف دیگر، منافقان و یهودیان در مدینه جهت تخویف آن حضرت گفته بودند اگر از سخنش بازنگردد او را به قتل خواهند رساندو در این جریان بود که این آیه نازل شد.^[۹۳۵]
علامه پس از ذکر روایت تفصیلی این شأن نزول از مرحوم طبرسی،^[۹۳۶] می گوید: «روایات دیگرى در شأن نزول آیه مزبور هست که چون از سیاق آیات بیگانه بودند، از نقل آنها صرف نظر کردیم».^[۹۳۷]
از سخن علامه به نظر می آید، ایشان این روایت را به عنوان سبب نزول آیه اول سوره احزاب با معیار «سازگاری با سیاق» پذیرفته است.
۴-۱-۲-۱-۲٫ موافقت با روایات اهل بیت (علیهم السلام)
علامه، در برخی از موارد، سبب پذیرش روایات شأن نزول را «مضمون مشترک با روایاتی می داند که از ائمه علیهم السلام نقل شده و یا در منبعی قابل اعتماد آمده است. در این باره، می توان به سه مورد، اشاره نمود:
ذیل آیه Cقُلْ مَنْ کانَ عَدُوًّا لِجِبْرِیلَ فَإِنَّهُ نَزَّلَهُ عَلى‏ قَلْبِکَ بِإِذْنِ اللَّهِ…‏B^[938] روایتی پیرامون سبب نزول این آیه از مرحوم طبرسی بیان می کند که وقتی رسول خداصلی الله علیه و آله به مدینه وارد شد، ابن صوریا و جماعتی از یهودیان نزد آن حضرت آمدند و سؤالاتی را مطرح نمودند. ابن عباس سؤالات زیادی را که ابن صوریا از پیامبرصلی الله علیه و آله نقل می کند. از جمله اینکه از آن حضرت در مورد چگونگی خوابشان می پرسند و حضرت در پاسخ می فرماید: «دیدگانم به خواب مى‏رود، ولى قلبم بیدار است».^[۹۳۹]
علامه پس از نقل کل روایت، به تحلیل آن می پردازد و همین قسمت از آن را مورد توجه قرار می دهد و می گوید:
«اینکه رسول خداصلی الله علیه و آله فرمود: چشمم می خوابد و قلبم بیدار است تنها در این حدیث نیامده؛ بلکه احادیثى بسیار چه از عامّه و چه از خاصّه در این باب رسیده و معنایش این است که آن حضرت، با خوابیدن از خود بی خود نمی شده، و در خـواب می دانسته که خواب است، و آنچه مى‏بیند، در خواب، است و نه در بیدارى…».^[۹۴۰]
از کلام علامه چنین به نظر می رسد که ایشان حداقل این قسمت از روایت به پیامبرصلی الله علیه و آله را می پذیرد. خصوصاً اینکه علاوه بر نقل مشابه این روایت در منابع شیعی و سنی،^[۹۴۱] از امام حسن عسکریعلیه السلام نیز، مشابه آن نقل گردیده است.^[۹۴۲] بنابراین می توان گفت معیار ایشان در پذیرش این روایت هم مضمون بودن با روایات دیگر دانست که از نظر ایشان، دارای اعتبار است وشاید بتوان گفت، اعتبار آنها هم به علت نقل آن از معصومینعلیهم السلام می باشد و هم از این جهت که منابع بسیاری آن را نقل نموده اند.
نمونه دیگر، آیات سوره لیل است که شأن نزول آن، از ابن عباس این گونه نقل شده که به این مضمون که مردی درخت خرمایی داشت که شاخه آن به خانه شخصی دیگر رسیده و مایه آزار آنها می شد. پیامبرصلی الله علیه و آله، به صاحب درخت خرما پیشنهاد داد تا این درخت را به ایشان بفروشد تا در عوض درختی بهشتی نصیب او گردد و صاحب درخت، نپذیرفت. تا اینکه یکی از انصار به نام ابودحداح وارد معامله آن درخت خرما شد و با صاحبش صحبت کرد، و در آخر آن را به قیمت چهل درخت خرید، و به رسول خداصلی الله علیه و آله داد و رسول خداصلی الله علیه و آله هم آن را به صاحب خانه بخشید.^[۹۴۳]
سیوطی پس از ذکر این روایت، آن را «ضعیف» خوانده است.^[۹۴۴] و ابن عاشور، به دور از ذهن بودن آن اشاره نموده است.^[۹۴۵] فخررازی نیز، آن را در شأن ابوبکر عنوان نموده و بر آن ادعای اجماع نموده است.^[۹۴۶]
اما علامه پس از نقل مشابه این روایت از امام رضاعلیه السلام،^[۹۴۷] دلیل قبول این را که آیه در شأن «ابو دحداح» است، اعتبار روایت امام رضاعلیه السلام و سایر روایاتی دانسته که همین مفاد را دارد.^[۹۴۸]
بنــابراین، علامـه نـزول آیات سوره لیل را در مورد «ابو دحداح» صحیح می شمــرد و به نظر می رسد معیار ایشان در پذیرش این روایت، موافقت با روایات ائمهعلیهم السلام و نقل آن در منابع شیعی باشد.
همچنین، در شأن نزول آیه Cإِنَّ شانِئَکَ هُوَ الْأَبْتَرB^[949] روایتی از ابن عباس نقل شده که می گوید: پس از وفات عبدالله فرزند پیامبرصلی الله علیه و آله، عاص بن وائل، آن حضرت را ابتر و بی عقب خواند و در پاسخش این آیه نازل شد که خود عاص بن وائل ابتر و بدون عقب است.^[۹۵۰]
علامه، به روایاتی دیگر اشاره می کند که این آیه را در شأن عقبه بن ابی معیط،^[۹۵۱] ابوجهل^[۹۵۲] یا کعب بن اشرف،^[۹۵۳] عنوان نموده ولی در مقام داوری، فقط این روایت، آن را «قابل اعتماد»، می خواند و علت آن را می توان «مؤید»ی دانست که ایشان از روایات ائمه علیهم السلام به نقل از امام حسنعلیه السلام^[۹۵۴] بیان می کند.^[۹۵۵]
در برخی موارد نیز روایات سبب نزول، که توسط مفسران مورد نقد و طرد واقع شده را، به علت «داشتن مضمون مشترک با روایات دیگر» دانسته و سعی در رفع اشکالاتی که به آنها وارد شده، می نماید:
۴-۱-۲-۱-۳٫ موافقت با عقل
سومین معیاری که علامه آن را به عنوان عاملی در پذیرش روایت سبب نزول مطرح نموده، سازگاری روایت با عقل می باشد. نمونه این موضع گیری در بیان سبب نزول آیه Cوَ ما کانَ لِمُؤْمِنٍ أَنْ یَقْتُلَ مُؤْمِناً إِلَّا خَطَأً…B^[956] است که طبق روایت عکرمه این گونه بیان گردیده است: حارث بن یزید و ابوجهل، عیــاش بن ابى ربیـــعه را شــکنجه مى‏کــردند. پس از مــدتی حــارث از مکه بیرون آمد تا نزد رسـول خداصلی الله علیه و آله رفته و اسلام آورد. در میان راه به عیاش برخورد، عیاش فرصت را غنیمت شمرده، و به خیال اینکه او هنوز کافر است، او را به قتل رساند و سپس نزد رسول خداصلی الله علیه و آله آمد و در این مورد بود که آیه مورد بحث نازل شد. سپس رسول خدا صلی الله علیه و آله، به عیاش دستور داد تا یک برده مؤمن، آزاد کند.^[۹۵۷]
علامه، روایتی مشابه این مضمون را نیز، بیان می کند و پس از آن، می گوید: «…لیکن روایتى که ما از عکرمه نقل کردیم به اعتبار عقلى نزدیک‏تر … است».^[۹۵۸]
مورد دوم، در سبب نزول آیه Cوَ إِذا قِیلَ لَهُمْ ماذا أَنْزَلَ رَبُّکُمْ قالُوا أَساطِیرُ الْأَوَّلِینB^[959] از سدّی روایت شده است: قریش تصمیم گرفته بود هر یک بر سر راه کسانی قرار گیرند که از خارج، به مکه مى‏آیند تا حضرت محمدصلی الله علیه و آله را دیدار کنند و مانع این دیدار شوند. آنها به اشخاص تازه وارد می گفتند که محمدصلی الله علیه و آله، مردی دروغگوست و قومش از او کناره گرفته اند. اما عده ای، به این سخنان راضی نشده و وارد مکه می شدندو وقتی از مسلمانان درباره آن حضرت سوال می کردند، آنها پاسخ می دادند: خیر را مى‏گوید…^[۹۶۰]
علامه این روایت را با «اعتبار عقلی» مساعد و سازگار می داند.^[۹۶۱]
۴-۱-۲-۱-۴٫ موافقت با تاریخ نزول
علامه در موردی نیز، روایت سبب نزول را موافق با تاریخ نزول آیه بیان می دارد و روایت را می پذیرد و آن در بیان سبب نزول آیه Cوَ ما کانَ لِمُؤْمِنٍ أَنْ یَقْتُلَ مُؤْمِناً إِلَّا خَطَأً…B^[962] می باشد که روایت گذشته عکرمه را علاوه بر سازگاری با عقل، با توجه به سازگاری آن با تاریخ نزول سوره سوره نساء قابل قبول تلقی کرد.^[۹۶۳]
۴-۱-۲-۱-۵٫ مؤید نظر تفسیری
علامه در برخــی از مــوارد، روایــت سبب نزول را به عنوان مؤید، شاهد یا قــرینه برای تفسیر خود می پذیرد:
مثلاً، در تفسیر آیه C…وَ إِذا جاؤُکَ حَیَّوْکَ بِما لَمْ یُحَیِّکَ بِهِ اللَّه…B^[964] ایشان، آیه را درباره منافقان دانسته و شمول آن، نسبت به یهودیان را نمی پذیرد.^[۹۶۵]
در بحث روایی ابن عباس می گوید: «منافقان وقتى به رسول خداصلی الله علیه و آله مى‏رسیدند، مى‏گفتند: سام علیک و بدین جهت آیه نازل شد».^[۹۶۶] و پس از ذکر این روایت، آن را نسبت به روایتی که آیه را به «یهودیان» نسبت داده است، صحیح تر می شمارد^[۹۶۷] و بر این اساس، می توان گفت، این روایت نقش «مؤید» نظریه تفسیری ایشان، ایفا می کند.
نمونه دیگر، ذیل آیه Cوَ ذَرُوا ما بَقِیَ مِنَ الرِّبا…B^[968] است که روایتی از عکرمه ، پیرامون سبب نزول آن نقل شده است:

۵- اولویت نیازمندی­های مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز به چه صورت است؟
۶- اولویت راه‌ حل ‌های مدیریت دانش در بیمارستان شهید بهشتی شیراز به چه صورت است؟
۱-۵- قلمرو تحقیق
با توجه به موضوع تحقیق که عبارت است از اولویت‌بندی راه‌ حل ‌های مدیریت دانش با رویکرد گسترش عملکرد کیفیت(QFD)^[15] فازی در بیمارستان شهید بهشتی شیراز، لذا قلمرو مکانی تحقیق، بخش اورژانس بیمارستان شهید بهشتی شیراز با ۱۴ پزشک عمومی و ۱۶ پزشک متخصص می­باشد. قلمرو زمانی این پژوهش، سال ۱۳۹۳ است و قلمرو موضوعی پژوهش، مباحث مرتبط با مدیریت دانش می­باشد.
۱-۶- روش تحقیق
با توجه به اینکه تحقیق حاضر در بخش اورژانس بیمارستان شهید بهشتی شیراز انجام شده است، نوع تحقیق بر اساس هدف، کاربردی می‌باشد و بر اساس چگونگی به‌دست آوردن داده‌های مورد نیاز، از نوع توصیفی و از شاخه­ پیمایشی(تحلیلی) محسوب می‌شود. علاوه بر این، پژوهش حاضر از آن نظر که به بررسی داده ­ها در برهه­ای از زمان می ­پردازد، مقطعی است. در این پژوهش به­منظور جمع­آوری داده ­ها از ابزار پرسشنامه استفاده گردیده است که روایی پرسشنامه به تأیید خبرگان در این زمینه می‌رسد و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ تعیین می‌گردد. جامعه‌ی آماری این پژوهش پزشکان بخش اورژانس بیمارستان شهید بهشتی شیراز است. در این پژوهش ابتدا با بهره گرفتن از تکنیک ^[۱۶]TOPSISفازی به تعیین وزن نیازمندی‌ها و راه‌ حل ‌های مدیریت دانش پرداخته می­ شود. بعد از این مرحله با به­ کارگیری تکنیک گسترش عملکرد کیفیت فازی به تشکیل ماتریس روابط فازی QFD پرداخته می­ شود و در نهایت راه­ حل­های مدیریت دانش با بهره گرفتن از تکنیکSAW^[17]اولویت­ بندی می­گردد.
۱-۷- تعریف کلمات کلیدی
مدیریت دانش:
مدیریت دانش عبارت است از یک استراتژی آگاهانه در فراهم‌آوری دانش صحیح برای افراد مناسب در زمان مناسب وکمک به افراد در تسهیم و نیز به‌کار بستن دانش مربوطه با بهره گرفتن از روش‌هایی که منجر به ارتقای عملکرد سازمانی می‌شوند( اودل و گریسون^[۱۸]، ۱۹۹۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

منطق فازی^[۱۹]:
منطق فازی ابزاری توانمند برای مسائل مربوط به سیستم­های پیچیده­ای که درک آن­ها مشکل و یا مسائلی که وابسته به استدلال تصمیم ­گیری و استنباط بشری می­باشند، به­شمار می ­آید(کوره­پزان دزفولی، ۱۳۸۷). منطق فازی فناوری جدیدی است که شیوه­ هایی را که برای طراحی و مدل­سازی، نیازمند یک سیستم ریاضیاتی پیچیده و پیشرفته است را با بهره گرفتن از مقادیر زبانی و دانش فرد خبره جایگزین می­سازد(قنبری و موسوی، ۱۳۹۰).
QFD:
گسترش عملکرد کیفیت، به حوزه‌ی ‌مدیریت کیفیت جامع تعلق دارد که یک راهکار ساخت‌یافته و خطی را برای تبدیل نیازهای مشتری به ویژگی‌های محصول جدید ارائه می‌دهد(بتچاریا و همکاران^[۲۰]، ۲۰۱۰). QFD برای توسعه دادن بهتر محصولات و خدماتی که به نیازهای مشتری پاسخگو هستند، مورد استفاده قرار می‌گیرد و یک تابع متقابل را برای شناسایی نیازهای مشتری و برگردان آن‌ ها به ساختارهای طراحی، برای طراحی محصولات جدید یا بهبودیافته به­کار می‌گیرد. QFD سطح کیفیتی بالا از انتظارات مشتری را در سراسر مراحل طراحی محصول برآورده می‌کند(ابراهیمی، ۱۳۸۱).
TOPSIS:
تاپسیس یکی از روش­های تصمیم ­گیری چند­شاخصه است کهm گزینه را با توجه به nمعیار، رتبه ­بندی می­ کند. مبنای این روش، انتخاب گزینه­ای است که کم­ترین فاصله را از جواب ایده­آل مطلوب و بیش­ترین فاصله را از جواب ایده­­­آل نامطلوب دارد(لی و ریوس^[۲۱]، ۱۹۹۹).
۱-۸- فصل­‌بندی تحقیق
در این فصل با عنوان کلیات تحقیق، پس از تعریف مسأله­ موجود، اهداف و ضرورت­های انجام تحقیق ارائه شده و در ادامه سؤالات تحقیق، قلمرو و روش تحقیق تعیین ‌گردید. فصل دوم مروری بر ادبیات تحقیق است. این فصل به بررسی تعاریف، اهداف، الزامات، ضرورت­ها و … دانش و مدیریت دانش و هم­چنین به معرفی تکنیک­های به­کار رفته در این پژوهش و در نهایت مطالعات داخلی و خارجی و مهمترین یافته­ ها از مرور پژوهشهای پیشین پرداخته است. در فصل سوم بعد از بررسی مراحل اجرای تحقیق، روش انجام تحقیق بررسی گردید و سپس به بررسی سؤالات تحقیق، قلمرو زمانی و مکانی تحقیق، روایی و پایایی تحقیق، ابزارهای مورد استفاده در گردآوری اطلاعات و جامعه­ آماری پرداخته شد.. نتایج حاصل از اولویت­ بندی راه­ حل­های مدیریت دانش با بهره گرفتن از تکنیک­های TOPSIS فازی، QFD فازی و SAW نیز در فصل چهارم آورده شده است. در نهایت نیز، نتیجه‌گیری و پیشنهادات، فصل پنجم تحقیق را به خود اختصاص می‌دهد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق و مبانی نظری
۲-۱- مقدمه
بررسی تاریخچه، مفاهیم، تعاریف و به­ طور کلی مبانی نظری یک مفهوم، پیش‌نیاز شناخت و پیاده‌سازی آن مفهوم است. بر این اساس، در فصل حاضر با هدف شناسایی مفاهیم مورد استفاده در این پژوهش، ابتدا به بررسی مفاهیم داده، اطلاعات، دانش و خرد پرداخته می‌شود. سپس تعاریف دانش از دیدگاه محققان مختلف بررسی می‌گردد و مروری بر انواع دانش، خصوصیات و ویژگی‌های دانش و اهمیت آن می‌شود. سپس به بررسی تعاریف مدیریت دانش، مزایا، اهداف، ویژگی‌ها، دلایل به ­وجود آمدن مدیریت دانش، تاریخچه‌ دانش و مدیریت آن و … در جامعه‌ی کنونی پرداخته می‌شود. در ادامه مروری بر تکنیک‌های مورد استفاده در تحلیل داده‌ها‌ی این پژوهش می‌گردد. مطالعات انجام شده در زمینه‌ی مدیریت دانش در دو قسمت مطالعات داخلی و خارجی و مهم­ترین یافته­ ها از مرور پژوهش­های پیشین نیز بخش نهایی این فصل را تشکیل می‌دهد.
۲-۲- دانش
اساسی‌ترین مشخصه‌ی سازمان‌های هوشمند در قرن ۲۱ ، تأکید بر دانش و اطلاعات است. دانش ابزار قدرتمندی است که می‌تواند تغییرات را در جهان به ­وجود آورده و نوآوری‌ها را ممکن سازد(محمدی فاتح و همکاران، ۱۳۸۷). امروزه، دانش به‌عنوان مهم‌ترین سرمایه و عامل اصلی مزیت رقابتی پایدار سازمان‌ها به‌شمار می‌رود. این سرمایه برخلاف سایر سرمایه‌های سازمان که درصورت مصرف از ارزش آن کاسته می‌شود، در اثر استفاده باارزش‌تر می‌گردد(تیوانا^[۲۲]، ۲۰۰۰). سازمان‌ها با تکیه بر دانش برتر امکان اتخاذ تصمیم‌های معقول‌تر در موضوع‌های مهم و بهبود عملکردهای مبتنی بر دانش را می‌یابند(پروبست و روب^[۲۳]، ۲۰۰۰).
۲-۲-۱- داده، اطلاعات، دانش و خرد
در بحث مدیریت دانش و کاربرد آن در سازمان­ها اغلب با مفاهیم وابسته‌ای مواجه هستیم که در زیر به شرح مختصر هر یک از آن‌ ها می‌پردازیم.
داده عبارت از حرف یا علامتی است که به­خودی خود معنا ندارد. هرگاه داده‌ها پردازش شده و درون یک متن با ساختار مدون قرار بگیرند، به‌گونه‌ای که مبین معنا باشند در آن صورت به اطلاعات تبدیل می‌شوند. مرحله‌ی بعدی درک و فهمیدن است که در این مرحله می‌توان معنای اطلاعات را در ساختار فکری خود جای داد و آن را دریافت. در واقع، برای آن‌که اطلاعات دریافته شود، نیاز به یک زمینه است تا اطلاعات مفهوم باشد. درک کردن مرحله‌ی بین اطلاعات و دانش است. نباید اصطلاح دانستن را با اصطلاح دانش یکسان پنداشت؛ زیرا دانش، اغلب برای اشاره به حقیقتی پذیرفته شده و فاقد بعد زمان به کار می‌رود و ممکن است صرفاً به جذب انفعالی اطلاعات اشاره داشته باشد،(رویدادی که اغلب در برنامه‌های آموزشی رسمی مشهود است) در حالی که با بهره گرفتن از اصطلاح دانستن، دانش را به‌عنوان ساختی اجتماعی مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهیم(جعفری مقدم، ۱۳۸۱). اطلاعات شامل داده‌های منظم برای هدفی معین است در حالی که دانش فراتر از آن است و می‌تواند اندیشه باشد، مانند کاربرد اطلاعات برای نیل به یک هدف. داده‌ها پس از تحلیل و طبقه‌بندی مورد تعبیر و تفسیر قرار می‌گیرند و تبدیل به اطلاعات می‌شوند(سنگ و همکاران^[۲۴]، ۲۰۰۲).
دانش، مجموعه باورها، حقایق، مفاهیم، چشم‌اندازها، قضاوت‌ها، انتظارات و دانستن چراها است و دانش سازمانی، دانشی است که از فرآیندها، سیستم‌ها، محصولات، قوانین و فرهنگ سازمان حاصل می‌شود. ریشه‌ی دانش از اطلاعات و ریشه‌ی اطلاعات از داده است. داده، واقعیت عینی، خام، بی‌معنی و مجزا درباره رویدادها و اطلاعات و پیامی که معمولاً در شکل سند یا یک ارتباط، قابل مشاهده یا قابل شنیدن است، تعریف می‌شود. اما دانش، اطلاعات معنی‌داری است که اساساً با فعالیت‌های انسان در ارتباط است و از درک اینکه بدانیم چه چیزی، چگونه و چرا، به‌دست می‌آید، نشأت می‌گیرد(زاک^[۲۵]، ۱۹۹۹؛ کوین و روبو^[۲۶]، ۱۹۸۳).
به‌طور خلاصه، داده، اطلاعات، دانش و خرد چهار مرحله‌ی زنجیره‌ی اطلاعات هستند. داده‌ها به‌ خودی خود عاری از مفهوم‌اند و شامل مشاهدات، حقایق یا اعدادی هستند که اطلاعاتی مجزا را ارائه می‌دهند. وقتی که داده‌ها به­منظور خاصی سازماندهی شده و در یک متن قرار می‌گیرند تبدیل به اطلاعات می‌شوند. زمانی که اطلاعات برای آشکار ساختن الگوهای غیرمعمول یا گرایش‌های نهان مورد تحلیل قرار می‌گیرند به دانش تبدیل می‌شوند و هنگامی‌که دانش برای تصمیم‌گیری در موقعیت‌های واقعی زندگی به­کارگرفته می‌شود تبدیل به معرفت(خرد) می‌گردد(گاندی^[۲۷]، ۲۰۰۴).
۲-۲-۲- تعاریف دانش
اولین تعریف از دانش توسط پلاتو^[۲۸] در سال ۱۹۵۳ ارائه شده‌ است. وی دانش را اعتقادات واقعی توجیه شده تعریف کرده ‌است(کاکبادسه و همکاران^[۲۹]، ۲۰۰۳). پس از آن تعاریف متعددی وارد ادبیات مدیریت شده که به­عنوان نمونه به چند مورد از این تعاریف در جدول(۲-۱) اشاره شده است.
جدول ۲-۱: تعاریف دانش منبع: یافته­های محقق

۲-۱۰-۷-کارشناسان مدعو و نماینده مرکز پژوهش‌های مجلس ۴۶
۲-۱۰-۸- بررسی در کمیسیون و ارائه گزارش ۴۶
۲-۱۰-۹-ارجاع به کمیته ۴۷
۲-۱۱- بررسی و تصویب در صحن ۴۷
۲-۱۱-۱- مقررات عمومی بررسی در صحن علنی ۴۸
۲-۱۱-۱-۱- حضور نمایندگان دولت ۴۸
۲-۱۱-۱-۲- سؤال ۴۸
۲-۱۱-۱-۳- اخطار قانون اساسی ۴۸
۲-۱۱-۱-۴-تذکر آیین نامه داخلی ۴۸
۲-۱۲- رسیدگی تک شوری و دو شوری ۴۹
۲-۱۲-۱- رسیدگی تک شوری ۴۹
۲-۱۲-۲- رسیدگی دو شوری ۴۹
۲-۱۳- بررسی و تصویب جزئیات طرح یا لایحه ۴۹
۲-۱۴- رد، استرداد یا مسکوت ماندن طرح یا لایحه ۵۱
۲-۱۴-۱- رد طرح یا لایحه ۵۱
۲-۱۴-۲- استرداد طرح یا لایحه ۵۱
۲-۱۴-۲-۱- قبل از تصویب کلیات ۵۱
۲-۱۴-۲-۲- بعد از تصویب کلیات ۵۱
۲-۱۴-۳- مسکوت ماندن طرح یا لایحه ۵۲
۲-۱۵- نظارت شورای نگهبان ۵۲
۲-۱۵-۱- رفع ایراد شورای نگهبان ۵۲
۲-۱۵-۲- ارجاع مجدد از سوی شورای نگهبان ۵۳
۲-۱۵-۳- ارسال برای اجرا ۵۳
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۶-۱- وظایف مستقل مجمع تشخیص مصلحت نظام ۵۴
۲-۱۶-۲- وظایف مشورتی مجمع تشخیص مصلحت نظام ۵۴
۲-۱۶-۳- وظیفه نظارتی مجمع تشخیص مصلحت نظام ۵۴
۲-۱۷- موارد خاص قانونگذاری ۵۶
۲-۱۷-۱- رسیدگی به طرح‌ها و لوایح فوریتی ۵۶
۲-۱۷-۲- قانونگذاری تفویضی طبق اصل هشتاد و پنجم قانون اساسی ۵۷
۲-۱۷-۳- تفسیر قوانین ۵۹
۲-۱۷-۴- بررسی و تصویب معاهدات و قراردادهای بین‌المللی ۶۰
۲-۱۷-۵- بررسی و تصویب برنامه‌های توسعه و بودجه سالیانه کل کشور ۶۲
۲-۱۷-۵-۱- تصویب برنامه توسعه ۶۲
۲-۱۸- امضاء مصوبات توسط رئیس جمهور ۶۷
۲-۱۹-انتشار قانون ۶۷
۲-۲۰- نظارت مجلس بر اجرای قوانین و امور جاری کشور ۶۷
۲-۲۰-۱- جایگاه نظارت در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ۶۸
۲-۲۰-۲- شیوه‌ها و ابزارهای نظارتی مجلس شورای اسلامی ۶۸
۲-۲۰-۲-۱- نظارت مالی ۶۸
۲-۲۰-۲-۲- نظارت سیاسی ۶۹
۲-۲۰-۳- ابزارهای نظارتی مجلس شورای اسلامی ۶۹
۲-۲۰-۳-۱- اظهارنظر ۶۹
۲-۲۰-۳-۲- تذکر ۷۰
۲-۲۰-۳-۳- سؤال ۷۰
۲-۲۰-۳-۴- استیضاح ۷۲
۲-۲۰-۳-۵- تحقیق و تفحص ۷۳
۲-۲۰-۳-۶- رأی اعتماد ۷۴
۲-۲۰-۳-۷- نظارت موضوع ماده (۲۳۳) قانون آیین نامه داخلی مجلس ۷۵
۲-۲۰-۳-۸- کمیسیون اصل نودم قانون اساسی ۷۵

بهبود کیفیت تدریس :تلاش برای بهبود کیفیت تدریس در راستای مهم ترین اهداف توسعه حرفه ای معلمان یعنی افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان است
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عضویت در انجمنهای حرفه ای : یکی از زمینه ها یا مکان هایی که توسعه حرفه ای در آن صورت می گیرد، انجمن های حرفه ای است که معلمان در آن مشارکت کرده و با برقراری تعامل در زمینه موضوعی با دیگر متخصصان می توانند دانش خود خویش را بروز رسانی کنند (همان منبع ، ص۱۷۶).
مدیریت : منظور از مدیریت فعالیت و عملی است که در موقعیتی سازمان یافته٬ برای هماهنگی و هدایت امور در جهت هدفهای معین صورت می گیرد (هرسی و بلانچارد ٬۱۳۸۴٬ص۱۳).
عوامل دموگرافیک:
سابقه خدمت: تعداد سالهایی که افراد در شغل مورد نظر بر اساس حکم اداره کارگزینی مشغول به کار هستند.
مدرک تحصیلی : شامل سطوح دیپلم ٬فوق دیپلم ٬ لیسانس٬ فوق لیسانس می باشد .
۱-۶-۲تعاریف عملیاتی:
برای سنجش توسعه حرفه ای از پرسشنامه ای که مولفه های آن توسط محقق محمد رضا شاهپسند تعریف گردیده است و در ده بعد معرفی شده است و پژوهشگرلیلا الیاسی در پایان نامه خود برای بررسی توسعه حرفه ای روایی و پایایی آن را تایید و تعیین نموده است استفاده شده است. پرسشنامه دارای ۶۵ سوال است و ده بعد آن عبارتند از : فرصت های یادگیری٬ مشارکت با همقطاران و همتایان برای دستیابی به اهداف شغلی٬ ایجاد محیط یادگیری اثر بخش با مشارکت دیگر مدارس٬ تلاش برای ارزیابی خویشتن٬ تعهد در مبادله برنامه آموزشی٬ پیگیری تغییرات و ارائه باز خورد به برنامه آموزشی، مشارکت در کارگاهها و سمینارهای علمی٬ هدایت تحقیق عملیاتی (اقدام پژوهی) دانش آموزان٬ بهبود کیفیت تدریس و عضویت در انجمن های حرفه ای است . که بر اساس طیف لیکرت دارای پنج طیف بوده که در سوالات امتیازدهی به گونه ای است که براساس ۵ طیفی که مطرح شده، برای مولفه های توسعه حرفه ای بالاترین امتیاز لحاظ شود، بنابراین جهت این منظور نمره ۵ برای کاملا موافقم، نمره ۴ برای موافقم ، نمره ۳ برای بی نظرم، نمره ۲ برای مخالفم، نمره ۱ برای کاملا مخالفم، در نظر گرفته شده است . برای سنجش مولفه دستیابی به فرصت های یادگیری سوالات ۱-۸ ٬ برای سنجش مولفه مشارکت با همتایان برای دستیابی به اهداف شغلی سوالات ۹- ۱۶ ، برای سنجش مولفه ایجاد محیط یادگیری اثر بخش با مشارکت دیگر مدارس سوالات ۱۷-۲۲ ٬ برای بررسی مولفه تلاش برای ارزیابی خویشتن سوالات ۲۳-۲۹ ٬ برای بررسی مولفه تعهد در مبادله برنامه آموزشی سوالات۳۰-۳۶ ٬ برای سنجش مولفه پیگیری تغییرات و ارائه بازخورد سوالات۳۷-۴۴ ٬ برای سنجش میزان مشارکت دز کارگاهها و سمینارها سوالات۴۵-۴۸ ٬ برای سنجش هدایت تحقیق عملیاتی دانش آموزان سوالات ۴۹-۵۳ ٬ برای سنجش مولفه بهبود کیفیت تدریس سوالات ۵۴-۶۱ ٬ برای سنجش مولفه عضویت در انجمن های حرفه ای سوالات۶۲-۶۵ در نظر گرفته شد. بطوری که نمرات حاصل از اجرای پرسشنامه کمتر از ۶۵ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای کم و نمرات بین ۶۵ تا ۱۳۰ نشان دهنده توسعه حرفه ای کمتر از متوسط و نمرات بین ۱۳۰ تا ۱۹۵ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای متوسط و نمرات بین۱۹۵ تا۲۶۰ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای بالاتر از متوسط وهمچنین نمرات بین ۲۶۰ تا۳۲۵ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای بالا می باشد. برای سنجش مدیریت مدرسه محوری کلی وچهار بعد آن (تمرکززدایی، انعطاف پذیری، مشارکت پذیری، تفویض اختیار) از پرسشنامه محقق ساخته مدیریت مدرسه محوری با ۶۴ سوال استفاده شد که بر اساس طیف لیکرت دارای پنج طیف بوده که در سوالات امتیازدهی براساس ۵ طیفی که برای مولفه های مدیریت مدرسه محوری بالاترین امتیاز لحاظ شود ، بنابراین جهت این منظور نمره ۵ برای کاملا موافقم، نمره ۴ برای موافقم، نمره ۳ برای بی نظرم، نمره ۲ برای مخالفم، نمره ۱ برای کاملا مخالفم و در برخی سوالات بر حسب نوع طرح سوال نمره دهی بر عکس لحاظ شده بگونه ای که در سوالات (۱ ، ۳ ،۴ ،۵ ،۶ ، ۷ ، ۸ ، ۹ ، ۱۰ ، ۱۱ ، ۱۲ ، ۱۴ ، ۱۸ ، ۱۹ ، ۲۴ ، ۲۷ ، ۲۸ ، ۲۹ ، ۳۱ ، ۳۲ ، ۳۳ ، ۳۴ ، ۳۸ ، ۳۹ ، ۴۱ ، ۴۹ ، ۵۰ ، ۵۲ ، ۵۳ ، ۵۴ ، ۵۵ ، ۵۷ ) شیوه نمره دهی ریکد شده است. و سوالات ۱ تا ۱۳ برای سنجش مولفه تمرکززدایی، سوالات ۱۴ تا ۳۱ برای سنجش مولفه انعطاف پذیری، سوالات ۳۲ تا ۴۸ برای سنجش مولفه مشارکت پذیری و سوالات ۴۹ تا ۶۴ برای سنجش مولفه تفویض اختیار منظور گردیده و بطوری که نمرات حاصل از اجرای پرسشنامه کمتر از ۶۴ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری کم و نمرات بین ۶۴ تا ۱۲۸ نشان دهنده مدیریت مدرسه محوری کمتر از متوسط و نمرات بین ۱۲۸ تا ۱۹۲ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری متوسط و نمرات بین ۱۹۲ تا ۲۵۴ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری بالاتر از متوسط وهمچنین نمرات بین ۲۵۴ تا ۳۲۰ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری بالا می باشد.
۱-۶-۳متغیر های پیش بین و ملاک پژوهش:
متغیر به ویژگی هایی اطلاق می شود که می توان دو یا چند ارزش یا عدد برای آن جایگزین کرد و متغیر مستقل به متغیری گفته می شود که از طریق آن متغیر وابسته تبیین یا پیش بینی می شود که به این متغیر متغیر محرک یا درونداد نیز گفته می شود و متغیر وابسته متغیری است که مشاهده یا اندازه گیری می شود تا تاثیر متغیر مستقل بر آن معلوم و مشخص شود که به آن متغیر پاسخ٬ برونداد یا ملاک می گویند و عبارت است از وجهی از رفتار یک ارگانیزم که تحریک شده است (دلاور٬۱۳۷۱٬صص۵۶-۵۷). در این پژوهش می توان گفت متغیر پیش بین٬ مدیریت مدرسه محور و متغیر ملاک، توسعه حرفه ای می باشد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
جائی که فکرها مثل هم است ٰ هیچکس زیاد فکر نمیکند .( والتر لیپ مان)
فصل دوم :ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱ مقدمه:
نظریه های تغییر سیستم آموزشی و بازسازی آن نیاز به بهبود سیستم آموزش و پرورش رسمی را ضروری می کند. زیرا تئوری های سازمانی نشان می دهد که در یک محیط غیر متمرکز،کارمندانی که مسئول در تصمیم گیری و صاحب قدرت هستند کنترل بیشتری روی کار خود داشته، خود کنترلند. در حقیقت عملکرد اثربخش در فرایند بهبود سازمانی نیاز به واگذاری قدرت، اطلاعات، دانش، مهارتها و نیز پاداش به این کارکنان است. فرایند های جهانی شدن همچنان که فهمیده شده است، در محتوای ملی آموزش و سیاستهای عمومی از نظر ذاتی و هستی بسیار ملی هستند همان طور که بار بولز و توریز (۲۰۰۰)گفته اند. زیرا روابط بین دولت و آموزش متفاوت اند و در دوره های مختلف تاریخی و محیطهای جغرافیایی و در حالت های مختلف از حکومت و بین سطوح مختلف آموزشی(اعم از دبیرستان، راهنمائی، دبستان، بزرگسالان و غیر رسمی) متفاوت اند(مهر علیزاده ودیگران،۲۰۰۶،ص۸۴-۹۸). مدرسه محوری و خودگردانی مدارس در سالهای اخیر راهی است که برای اعطای اختیارات بیشتر به مدیران و مدارس برای بهبود عملکرد و یادگیری هرچه بیشتردر دانش آموزان با تفویض اختیار برای اعمال تغییرات که با توجه به شرایط همه جانبه هر مدرسه و در جهت همگامی با پیشرفتهای جهان در امر تعلیم و تربیت که هر روز در حال نوشدن است و وفق با آنها و درعین حال بومی کردن آنها و انتخاب گزینه های منتخب با توجه به ویژ گیهای منحصر به فرد مدرسه که با وجود مدیران توانمند و معلمان حرفه ای و متخصص و آگاه و علاقه مند امکان پذیر خواهد بود، در پیش گرفته شده است.توانمند سازی نیروی انسانی و برقراری ارتباط آن با هویت ملی و اجتماعی برای بهبود زندگی کاری، احترام نسبت به ارزشهای انسانی مشترک میان انسانها و ارزش به ما هو انسان، ارزشهای که برای هویت بومی و تعبیر های فرهنگی دارد و ظرفیت های اخلاقی، سعه صدر، احساسات لطیف و مثبت نسبت به پدیده ها و روابط انسانی، مهارتهای ارتباطی، خلاقیت و خودگردانی، بحث روی اینکه چه چیزی می خواهیم یاد بگیریم و چگونه؟ (سر کار آرانی ،۱۳۹۱). بالاخص درسازمانهای آموزشی و مدارس که نمود عملیاتی تر از آن است چون ساختار بر مبنای دانش، آموزش و یاد گیری است. در دنیایی که هر آن در حال کهنه شدن ومنسوخ شدن و پوست انداختن بدنه دانش است، لزوم توجه به پدیده جهانی شدن و هم صدایی با آن برای جدا نشدن از این قافله برای آموزش و پرورش که مدیران آینده را به تمام شاهرگهای جامعه و حتی فراتر آز آن تزریق می کند حساس تر شده و ضرورت بیشتری می یابد. از آن جا که هیچ تحولی خود بخود امکان پذیر نخواهد بود. این وظیفه بیش از حد تصور برعهده آموزش و پرورش و نهادهای مربوطه خواهد بود تا با انطباق خود با شرایط جدید ، امکان مشارکت فعالانه را در فرایند جهانی شدن فراهم نمایند. ارتباط جهانی شدن با آموزش و پرورش آهسته، پنهان و ناپیدا و در حوزه فرایندهای آموزش و یادگیری از منزل آغاز می شود و در قلمرو های فراتر ادامه و گسترش می یابد، ولی الزامات خاص و بلاواسطه را در حوزه آموزش بوجود می آورد (شکوری،۱۳۹۰، ص۶۳-۷۶ ). در عصر دانایی باید به جستجوی عوامل ایجاد و ترویج دانایی پرداخت زیرا دانایی به تنهایی کارساز نیست بلکه عنصر دانایی باید با عنصر دیگری به نام توانایی‌ و توسعه مهارتهای حرفه ای همساز شود تا ترویج حقیقی و راستین دانایی شکل گیرد (دایی زاده، ۱۳۸۷،ص۵۶). اندیشمندان مدیریت تحول و بهسازی سازمان٬ توانمندی کارکنان از نظر حرفه ای را به عنوان یک راهبرد اثر گذار بر عملکرد نیروی انسانی و در نتیجه تاثیر آن بر عملکرد سازمانی معرفی کرده اند. از طرفی امروزه در اغلب سازمانها الگوی مدیریت خود کامه منسوخ شده است؛ سازمانها نه تنها به دانش و اطلاعات بسیار وسیع تری نیاز دارند٬ بلکه به استقلال، خود اتکایی ، اعتماد به نفس٬ خلاقیت و ابتکار بیشتری نیازمندند. یعنی سازمانها نیازمند کارکنانی هستند که توانمندی خود را باور داشته باشند و در همین ارتباط هر چه شمار تصمیماتی که باید در سازمان اتخاذ شود بیشتر باشد٬ نیاز به افراد حرفه ای و توانا به مهار تهای متعدد بیشتر می شود. زیرا افراد حرفه ای در عین حال توانمند بوده و این رشد حرفه ای باعث آمادگی بالاتری برای برخورد با مشکلات شده و افراد سریعتر می توانند در پی هر شکست روی پای خود بایستند (نیک پور، ۱۳۸۳، صص۱۶-۱۹). برای آموزش نباید نقطه پایانی در نظر گرفت که این از راه توسعه حرفه ای مداوم میسر است. تا نتایج را در خروجی ها دانش آموزان مشاهده کرد به تعاقب توسعه حرفه ای معلمان شایستگی حرفه ای خود در محیط کاری با مشارکت در فعالیت های تدوین شده ارتقا می بخشند و دانش و مهارت موجود را نیز حفظ می کنند توسعه حرفه ای باید از اکتساب دانش عمیق توسط معلمان اطمینان حاصل کند؛ دانشی که ارتباطات٬ مشارکت و همکاری را در پی داشته باشد(حجازی؛ پرداختچی و شاهپسند٬۱۳۸۸٬صص۵).
در نظام آموزشی کارآمد، اجزاء و عناصر مختلف اعم از برنامه و مواد درسی، یادگیرنده‌ها، معلم، وسایل آموزشی، فضا و تجهیزات، بودجه و اعتبارات و … با یکدیگر تأثیر متقابل دارند. در این میان «معلم به عنوان کارشناس یادگیری اثربخش» مهمترین نقش را در فراهم‌سازی شرایط مناسب برای یادگیری ایفا می کند و ضروری است صلاحیت‌های لازم را برای انجام چنین نقشی در نظام آموزشی دارا باشد (دایی زاد۱۳۸۷٬ ،صص۵۶-۵۹).
۲-۲ پیشینه نظری
۲-۲-۱تعابیر و تعاریف متعدد توسعه حرفه ای:
توسعه حرفه ای مداوم: اولین بار توسط ریچارد گاردنر^[۲۹](۱۹۷۰) مسئول توسعه حرفه ای در دانشکاه یورک مورد استفاده واقع شد. او هیچ تمایزی بین یادگیری از دوره های آموزشی و یادگیری حین کار قرار نمی داد و هدف افراد را فراتر از آموزش ابتدایی برای ورود به شغل می دانست و فرد را مسئول توسعه شغلی مادام العمر خویش زیر چتر سازمانهایی که کارمند را به خدمت گرفته اند می دانست. که فقط با بروز کردن دانش و مهارت خویش ممکن است که آن را کسب وحفظ و ارتقا دهند. توسعه حرفه ای مداوم ضرورت فردی است که در نظر گرفتن شرایط هر فرد در این زمینه بسیار اهمیت دارد. در توسعه حرفه ای مداوم معلمان مهارت ها و دانش لازم را برای اثر بخش کردن کلاس درس فرا می گیرندکه پاسخ مناسبی برای شرایط و محیط های در حال تغییر است زمان لازم برای توسعه و رشد حرفه ای در افراد متفاوت است (تقاضا برای شغل، وسعت آرزوهاو دیدگاه های شخصی معلم همه جز عوامل دخیل هستند) باید توجه داشت که کیفیت توسعه حرفه ای مهم تر از کمیت است. اگر فعالیت های معلمان هنگام کار و مطالعات تخصصی بررسی و اصلاح شود افزایش قابل توجهی در دانش و مهارت ها و تجارب آنان صودت می گیرد(موسسه مهندسی علم و فناوری انگلستان). (حجازی؛ پرداختچی و شاهپسند٬۱۳۸۸٬ صص۵-۱۰).
دنیس کنیلا^[۳۰] چنین اظهار می کند که امروزه توسعه حرفه ای به عنوان یکی از ابزارهای مفید ارتقاء کیفی کارکنان و افزایش اثربخشی سازمانی تلقی می گردد. توانمندسازی منابع انسانی یکی از نگرش های سبز فایل در پاسخ به نیاز حیاتی مدیریت معاصر است(کنیلا،مترجمان: ایران نژاد پاریزی و سلیمانیان ۱۳۸۳٬) . توسعه حرفه ای کارکنان یکی از تکنیکهای مؤثر برای ارتقای بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت ها و توانایی های آنان در زمینه اهداف سازمانی است. از این رو توانمندسازی نیروی انسانی مفهومی روانشناختی است که به حالات، احساسات و باور افراد نسبت به شغل مربوط می شود. این دیدگاه پنج بعد احساس شایستگی(خودکارامدی)، احساس خودمختاری(داشتن حق انتخاب)، احساس مؤثر بودن(اثرگذاری)، معنی دار بودن (ارزشمندی)، احساس اعتماد(امنیت) را شامل می شود(عبداللهی٬۱۳۸۵٬ص۳۵). به طور کلی نیروی کار توانمند و متعهد کسی است که می توان ادعا کرد در سازمان های مدرن مهمترین عامل مؤثر در عملکرد این سازمان ها است( باون و لاولر^[۳۱]، ۱۹۹۲؛ اسپارو^[۳۲] ،۱۹۹۵؛ کریکمن^[۳۳] و روزن ^[۳۴]،۱۹۹۹؛ نقل شده از: ایران نژاد پاریزی و سلیمانیان٬۱۳۸۳٬). به نظر رایپلی توانمندسازی یک مفهوم، یک مجموعه از رفتارها و یک برنامه سازمانی است. عبارتست از اعطای اختیار تصمیم گیری به مرئوسان، بعنوان یک مجموعه از رفتارها، به معنی سهیم کردن گروه های خودگردان و افراد در تعیین سرنوشت حرفه ای خود و به عنوان یک برنامه سازمانی، به کل نیروی کار فرصت بیشتری برای آزادی، بهبود و بکارگیری مهارتها، دانش و توان بالقوه آنان، در جهت خیر و صلاح خود و سازمانشان اعطا می کند(عبداللهی٬۱۳۸۵٬ص۳۵-۳۶). بوگلر و سومش معتقدند که توانمندسازی وتوسعه حرفه ای باور فردی است که بوسیله آن مهارت ها و دانش های افراد بهبود می یابد و بر طبق آن عمل می کنند(بوگلر^[۳۵] و سومش^[۳۶] ٬۲۰۰۴٬ص،۷۴). شرت و همکاران رشد حرفه ای را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی شایستگی های خود را بهبود می بخشند و ومهارتهای حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند( شرت و همکاران^[۳۷]٬۱۹۹۴٬ص ۳۸).
۲-۲-۲روشهای حرکت معلمان به سمت توسعه حرفه ای:
معلمان از طرق متفاوت میتوانند به سمت توسعه حرفه ای حرکت کنند:الف)مطالعات اختصاصی ب)فعالیتهایی در محل کار ج)رویدادهای دیگرمانند سخنرانی ها سمینار ها کنفرانس ها و نیز دوره های آموزش رسمی . در حقیقت توسعه حرفه ای از تغییر بحث می کند٬تغییر در آنچه معلمان درباره تدریس و یادگیری می دانند و به آن اعتقاد دارندو آنچه می توانند در کلاس درس انجام دهند ٬اسمایل ^[۳۸](۱۹۹۶)بیان می کند که اجتماع یادگیری٬جایی است که تمامی شرکت کنندگان ٬معلمان٬مدیران ٬والدین و دانش آموزان در فرایند تدریس درگیر می شوند تا کشف کنندکه اولویت های یادگیری دانش آموزان چگونه از طریق حواس یا رفتار آنها مشخص می شود (حجازی و همکاران٬۱۳۸۸٬ص۴۰) . باید برای اطمینان از نتایج توسعه حرفه ای با ارزشیابی جامع و کاملی از این فعالیت ها همراه باشد.
شکل ۲-۱ روش های حرکت به سمت توسعه حرفه ای
فعایتهایی در محل کار
شرکت در سخنرانی …..
مطالعات اختصاصی
روش های توسعه حرفه ای
۲-۲-۳ مدل پنج سطحی گاسکی جهت ارزشیابی رشد حرفه ای:
توماس گاسکی ^[۳۹]یکی از نظریه پردازان برجسته حوزه تعلیم و تربیت است که کانون توجه او در نظریه پردازی و پژوهش در زمینه توسعه حرفه ای معلمان تحقیق نموده و مدل پنج سطحی گاسکی جهت ارزشیابی رشد حرفه ای معلمان در سطوح زیر اینگونه بیان میکند :
-سطح یک : واکنش شرکت کنندگان
- سطح دو: یادگیری شرکت کنندگان
-سطح سه : پشتیبانی سازمانی و تغییرات
- سطح چهار: استفاده شرکت کنندگان از دانش و مهارت جدید
- سطح پنج : نتایج یادگیری دانش آموزان (گاسگی ۲۰۰۱- گاسکی ۲۰۰۲،گاسکی ۱۳۸۲ ٬به نقل از خاکباز و همکاران٬۱۳۸۶٬ص۱۳۰).
۲-۲-۴ مولفه های توسعه حرفه ای:
گروه تعلیم و تربیتی دانشکاه ایالتی میشگان، بیان می کندکه توسعه حرفه ای ظرفیت تمامی معلمان را در راستای یادگیری و یادگیری مادام العمر افزایش می دهد. به طور کلی٬ مولفه های توسعه حرفه ای را در سه بخش ساز ماندهی می شوند:
- زمینه: شامل سازمان-فرهنگ یا مکانی است که یادگیری جدید در آن صورت می گیرد خصوصیات زمینه سازمان و ماهیت نظامی را که تغییر در آن اتفاق می افتد تعیین و بیان می کند که چه موقع ؟ کجا ؟ وچرا توسعه حرفه ای صورت می گیرد؟ که جز بنیادهای نظام آموزشی اند .
- محتوا: مهارت ها و دانشی است که معلمان برای انجام وظایف اموزشی خود به آن نیاز دارند باید آن را با مشارکت در فعالیت های توسعه حرفه ای کسب کنند. توسعه حرفه ای در چه موردی باید صورت گیردکه مبتنی بر بخش های تحقیقاتی و فرایند های آموزشی اند ؟.
- فرایند: شیوه کسب دانش و مهارتهای جدید را نشان می دهد و در زمینه چگونگی توسعه حرفه ای بحث می کند. بیانگر روش های طراحی، سازماندهی، اجرا، پیگیری است. روش هایی که یادگیری جدید در آن اتفاق می افتد. گروه تعلیم و تربیت دانشگاه کلرادو^[۴۰] این ۳ را جزو مولفه های توسعه حرفه ای بیان می کند (سوشف و همکاران۱۹۹۷^[۴۱] به نقل از حجازی و همکاران ٬ ص۷۸) . باید دانست که توسعه حرفه ای در یک لحظه اتفاق نمی افتد توسعه حرفه ای حادثه نیست بلکه فرایندی است که به زمان کافی نیاز دارد و باید با الگوی ارزشیابی مناسب همراه باشد تا اثر بخش تر باشد و استانداردهای زمینه این گونه بیان می شود: زمینه مطلوب توسعه حرفه ای به برنامه ریزان ماهر و مدیران توانمندی نیاز دارد که به طور مداوم بهبود فرایند های آموزشی را پیگیری وهدایت کنند بررسی کنند که آیا اهداف آنها با دیگر مدارس نواحی یا مناطق همتراز است و در نهایت منابع مورد نیاز برای حمایت از یادگیری و مشارکت معلمان را مهیا می کند. زمانی اثر بخشی بالایی دارد که در درون اجتماعات یادگیری پر جوش وخروش قرار می گیرد و رهبری قوی و منابع کافی و توافق روشنی از انتظارها در زمینه میزان دانش ومهارت و توانمندی معلمان برای کمک به یاد گیری دانش آموزان داشته باشد و اهداف زیر را دنبال می کند (همان منبع صص۷۹-۱۰۰) . سازمانهای آموزشی باید سازمانهای یادگیرنده باشند سازمانهایی که یادگیری نیاز همیشگی کلیه کارکنان تلقی شود. اطلاعات در تمامی سطوح سازمان به طور روان جریان می یابد .یادگیری در سه سطح فردی ،گروهی و کل تحقق می یابد. مدیریت مشارکتی و ارتباطات تسهیل شده باشد و ملاکهای ارزشیابی عملکرد، رشد وارتقای کارکنان مستقیما بر فرآیندهای یاددهی و یادگیری سازمان متکی اند (حیدری تفرشی و همکاران،۱۳۹۰،ص۱۶۸).
فرایند توسعه حرفه ای مداوم رامی توان در مدل زیر خلاصه کرد :
شکل ۲-۲: مدل فرایند توسعه حرفه ای مداوم (موسسه مهندسی علم وفناوری انگلستان^[۴۲]۲۰۰۵)
ارزیابی نیازهای معلمان ومدرسه
طراحی ملزومات توسعه حرفه ای
ارزشیابی اثر بخشی توسعه حرفه ای مداوم و منافع آن
اجرا
۲-۲-۵ مقیا سهای سنجش توسعه حرفه ای :