تقاضای کششی یا یکپارچه

افزایش توانایی

دارا بودن مشتریان بیشتر

کاهش زیاد ریسک

افزایش زیاد ریسک

کاهش ریسک

افزایش ریسک

شکل ‏۵‑۶- استراتژیهای کاهش ریسک در زنجیره تأمین
فاز ردیابی
فاز ردیابی ریسک زنجیره تأمین، پیاده سازی و تأثیر اقدامات انتخاب شده را بررسی می­ کند و شرکت را قادر به داشتن دیدگاه شفاف نسبت به وضعیت ریسک­های زنجیره تأمین در تمام لحظه­ها می­ کند. به هیچ عنوان نباید از اجرای این مرحله غفلت ورزید چرا که با توجه به دنیای پویای امروز در کسب وکار ریسک­هایی که امکان دارد در فاز ارزیابی بی­خطر ارزیابی شده­باشند، بعد از گذشت مدتی و با تغییر شرایط کاملا اختلال­زا می­شوند لذا به طور دائم باید مدیران ریسک شرایط درونی و بیرونی زنجیره تأمین خود را ردیابی و زیر نظر داشته­باشند.

شکل ‏۵‑۷- الگوریتم مدیریت ریسک زنجیره تأمین

۵-۶- پیشنهادات

یکی از اهداف پژوهش حاضر به دلیل ماهیت کاربردی آن ارائه پیشنهاداتی جهت بهبود شرایط انتخاب تأمین کننده و در نتیجه موفقیت زنجیره تأمین است. با توجه به نتایج حاصل از تحلیل آماری یافته­های پژوهش که در قسمت قبل ارائه شد، در این قسمت نخست به پیشنهادات کاربردی در حوزه ­های مورد بررسی پرداخته می­ شود، سپس با توجه به تجربه و کمبودهایی که پژوهش­گر در پژوهش خود احساس کرده است پیشنهادات مربوط به سایر پژوهشگران ارائه می­گردد.

۵-۵-۱- پیشنهادات کاربردی

به منظور کاهش ریسک انتخاب تأمین کننده در زنجیره تأمین باید نکات زیر مد نظر قرار گیرد:
در انتخاب تأمین کننده، الویت با آنهایی است که شاخص­ های تحویل و هزینه را به بهترین شکل برآورده سازند بدین منظور آن­ها می­بایستی تحویل به موقع داشته باشند، شبکه توزیعشان دارای کیفیت لازم باشد، و به طور ناگهانی ارائه ماده اولیه/ محصول را قطع ننمایند. از طرفی دیگر قیمت تمام شده­شان با کیفیت یکسان، از رقبا پایین­تر باشد.
دارا بودن گواهینامه­های معتبر اعم از گواهینامه­های وزارت بهداشت و GMP و … نیز در الویت تصمیم ­گیری قرار دارد هر چند برای تهیه مواد اولیه دارویی مجوز وزارت بهداشت ضروری است.
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

در صنعت داروسازی، انعطاف­پذیری در حجم و خدمات و تنوع محصول دریافتی کاربرد چندانی ندارد زیرا مواد اولیه دارویی از استانداردها و شرایط خاصی پیروی می­ کنند که تغییر در شرایط آن مطلوب و مورد نظر خریدار نمی ­باشد.

۴-۳-۵-۲.تحلیل داده ها. همان طوری که از نتایج جدول ۴-۲۳ مشاهده میشود، در مقایسه بینگروهی، با توجه به مقدار P حاصل از آزمون مانوا ،تفاوت مشاهده شده بین تفاضل میانگین نتیجه گیری شتابزده در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم معنیدار نیست، بنابراین فرضیه فوق را با ۹۵ درصد اطمینان میتوان رد کرد. به عبارتی دیگر میتوان نتیجه گرفت که بین تفاضل میانگین نتیجه گیری شتابزده در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم تفاوت معنیداری وجود ندارد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۴-۳-۶. فرضیه فرعی ششم: «بین میانگین تحریف شناختی درشت بینی و ریزبینی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم تفاوت معنیداری وجود دارد.»
۴-۳-۶-۱.توصیف داده ها. نتایج بررسی تفاوت بینگروهی میانگین درشت بینی و ریزبینی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم درنمودار۴-۲۰ وجدول ۴-۲۴ نشان داده شده است. میانگین گروه مبتلایان به میگرن درنمره ی تحریف شناختی درشت بینی-ریزبینی برابر با۴۰/۵ وانحراف استاندارد برابر با۹۰/۱ می باشد، ودرگروه سالم میانگین برابر با۲۶/۶ وانحراف معیار برابربا۱۹/۲ می باشد.بنابرین میانگین این تحریف شناختی در افراد سالم بیشتر می باشد.
نمودار۴-۲۰: تفاوت بینگروهی میانگین درشت بینی و ریزبینی
جدول ۴-۲۴: تفاوت بینگروهی میانگین درشت بینی و ریزبینی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم

^**معنیدار در سطح ۰۵/۰p <
۴-۳-۶-۲.تحلیل داده ها. همان طوری که از نتایج جدول ۴-۲۴ مشاهده میشود، در مقایسه بینگروهی، با توجه به مقدار P حاصل از آزمون مانوا ،تفاوت مشاهده شده بین تفاضل میانگین درشت بینی و ریزبینی در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم معنیدار است، بنابراین فرضیه فوق را با ۹۵ درصد اطمینان میتوان پذیرفت. به عبارتی دیگر میتوان نتیجه گرفت که بین تفاضل میانگین درشت بینی و ریزبینی در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم تفاوت معنیداری وجود دارد.
۴-۳-۷. فرضیه فرعی هفتم: «بین میانگین تحریف شناختی استدلال احساسی در بین شرکتکنندههای مبتلا وسالم تفاوت معنیداری وجود دارد.»
۴-۳-۷-۱.توصیف داده ها.نتایج بررسی تفاوت بینگروهی میانگین استدلال احساسی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم در نمودار۴-۲۱ وجدول ۴-۲۵ نشان داده شده است. میانگین گروه مبتلایان به میگرن درنمره ی تحریف شناختی استدلال احساسی برابر با۲۶/۵ وانحراف استاندارد برابربا۸۶/۱ می باشد، ودرگروه سالم میانگین برابر با۳۸/۶ وانحراف معیار برابربا۳۵/۲ می باشد. بنابرین میانگین این تحریف شناختی در افراد سالم بیشتر می باشد.

نمودار۴-۲۱: تفاوت بینگروهی میانگین استدلال احساسی
جدول ۴-۲۵: تفاوت بینگروهی میانگین استدلال احساسی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم

جدول بالا مقایسه میانگین سرانه فضای آموزشی و هدف برنامه را نشان می دهد همانطور که مشاهده می‌شود بین میانگین سرانه فضای اموزشی و هدف برنامه با درجه آزادی۸ و ۴۳۱/۷-t: و سطح معناداری ۰۰۰/۰ تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین بین شاخص سرانه فضای آموزشی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه E.F.A استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود داردو فرضیه ۱۱ تایید می گردد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱) مقدمه
در این فصل خلاصه‌ای از یافته‌های پژوهش ارائه شده و به بحث و نتیجه‌گیری در مورد آنها پرداخته می‌شود. در ادامه محدودیت‌های موجود در انجام تحقیق بیان می شود سپس پیشنهادات عملی برای سیاست گذاران و برنامه ریزان ارائه و در پایان موضوعاتی برای پژوهشهای آینده پیشنهاد شده است.
۵-۲) بحث و نتیجه‌گیری از پرسش‌های پژوهش:
شاخص‌های کارایی درونی براساس نتایج امتحانات(نرخ قبولی، مردودی و ترک تحصیل) مقطع ابتدایی آموزش وپرورش استان ایلام در مقایسه با اهداف برنامه ملی آموزش برای همه استان ایلام، طی سال های ۸۴ تا ۸۹ چگونه است؟
پاسخ این پرسش با توجه به جدول های شماره(۴-۱) تا(۴-۳) داده شده است که به شرح زیر بحث و نتیجه گیری می شود:
نرخ ارتقاء به تفکیک جنسیت (پسر و دختر) مورد بررسی قرار گرفته است:
در پسران، نرخ ارتقاء در سال پایان دوره(۸۹-۸۸)، نسبت به سال ابتدای دوره( ۸۵-۸۴)، به میزان ۰٫۸۳ درصد افزایش یافته است. در این میان بالاترین نرخ ارتقاء در پسران مربوط به سال تحصیلی(۸۶-۸۵) به میزان ۹۶٫۶۴ درصد بوده است. در دختران، نرخ ارتقاء در سال پایانی برنامه نسبت به سال ابتدای شروع برنامه همانند پسران به میزان ۳٫۵۸ درصد افزایش یافته است. بیشترین نرخ ارتقاء در دانش آموزان دختر، مربوط به سال( ۸۸-۸۷) به میزان(۹۷٫۷۸ درصد)و کمترین آن نیز مربوط به سال(۸۵-۸۴) به میزان(۹۳٫۵۵ درصد) می باشد. در کل دوره، در سال ابتدای برنامه نرخ ارتقاء، ۹۶٫۴۱ درصد بوده و در سال پایانی دوره نرخ ارتقاء دوجنس به ۹۷٫۰۲ درصد رسیده است که به میزان ۰٫۶۱ درصد افزایش داشته است. بیشترین مقدار نرخ ارتقاءدر کل دوره ی برای هر دو جنس به میزان ۹۷٫۸۷ درصد متعلق به سال تحصیلی(۸۸-۸۷) بوده و کمترین آن به میزان۹۴٫۸ درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۷-۸۶) می باشد. در این پژوهش گرچه هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده ولی تحلیل یافته های جدول ۴-۱۶ مربوط به فرضیه شماره ۱ که بین نرخ ارتقا دختران و پسران تفاوت معنا دار وجود دارد، نشپان می دهد که t=1.44 با درجه آزادی ۴۸ و سطح معناداری۰٫۸۸۸ ارزش t مورد نیاز برای معناداری در سطح p<0.05 در این شاخص معنا دار نیست لذا می توان با اطمینان از اختلاف ناچیز بین میانگین نرخ ارتقاء دختران و پسران چشم پوشی کرد لذا نرخ ارتقاء در پسران و دختران با هم تفاوت معنا داری ندارند و فرضیه ۱ در این زمینه رد می شودگر چه در طول دوره مورد بررسی هر دوجنس از روند افزایشی در این نرخ برخوردارند لذا در این زمینه نتیجه این پژوهش با نتایج پژوهش های دوستی(۱۳۸۹)، افسرده( ۱۳۸۷)، محمدی(۱۳۸۷)، و گزارش یونسکو( ۲۰۰۵) همخوانی داردولی با نتایج گزارش سازمان آموزش و پرورش(۸۴)، سالمی(۸۲) و عزیززاده و همکاران(۷۹) ناهمسو است. از سوی سازمان آموزش و پرورش استان هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده است تا بتوان میانگین کل دوره را با آن مقایسه کرد.
نرخ مردودی به تفکیک جنسیت (پسر و دختر) در جدول(۴-۲) و نمودار(۴-۲) مورد بررسی قرار گرفته است: در پسران، نرخ مردودی در سال پایان دوره(۸۹-۸۸)، نسبت به سال ابتدای دوره( ۸۵-۸۴)، به میزان ۰٫۸۸ درصد کاهش یافته است. در این میان بالاترین نرخ مردودی در پسران مربوط به سال تحصیلی(۸۶-۸۵) به میزان ۲٫۶۹ درصد بوده است. در دختران، نرخ مردودی در سال پایانی برنامه نسبت به سال ابتدای شروع برنامه عکس پسران به میزان ۴٫۳۳ درصد افزایش یافته است. بیشترین نرخ مردودی در دانش آموزان دختر، مربوط به سال( ۸۹-۸۸) به میزان(۵٫۹۴ درصد)و کمترین آن نیز مربوط به سال(۸۵-۸۴) به میزان(۱٫۶۱ درصد) می باشد. در کل دوره، نرخ مردودی در هر دو جنس دختر و پسر رو به افزایش بوده است. به طوری که در سال ابتدای برنامه نرخ مردودی ، ۱٫۹۷ درصد بوده و در سال پایانی دوره نرخ مردودی دوجنس به۳٫۶۲ درصد رسیده است که به میزان ۱٫۶۵ درصد افزایش داشته است. بیشترین مقدار نرخ مردودی در کل دوره ی برای هر دو جنس به میزان ۳٫۶۲ درصد متعلق به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) بوده و کمترین آن به میزان۱٫۸۳درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۸-۸۷) می باشد. تحلیل یافته های جدول ۴-۱۶ مربوط به فرضیه شماره ۱ که بین نرخ مردودی دختران و پسران تفاوت معنا دار وجود دارد، نشپان می دهد که t=-0.661 با درجه آزادی ۴۸ و سطح معناداری۰٫۸۶۹ ارزش t مورد نیاز برای معناداری در سطح p<0.05 در این شاخص معنا دار نیست لذا می توان با اطمینان از اختلاف ناچیز بین میانگین نرخ مردودی دختران و پسران چشم پوشی کرد لذا نرخ مردودی در پسران و دختران با هم تفاوت معنا داری ندارند و فرضیه ۱ در این زمینه نیز رد می شودگر چه در طول دوره مورد بررسی نرخ مردودی برای هر دو جنس در طول دوره افزایش داشته است. نتیجه این تحقیق در این زمینه با نتایج پژوهش های یوسف قنبری( ۱۳۸۹)، گزارش بانک جهانی(۲۰۱۰) و دوستی(۱۳۸۹) همسو است و با نتیجه تحقیق افسرده(۸۷)، محمدی(۸۷) و سلیمانی(۸۵) و عزیززاده (۷۹) متفاوت است. میانگین نرخ مردودی پسران و دختران در کل دوره از نرخ مردودی کشور مصر در گزارش یونسکو( ۲۰۰۵)و یوانگ(۲۰۰۵) پایین تر است. و از مقدار به دست آمده در پژوهش سلیمانی(۸۵) با مقدار۲٫۳۸ درصد بالاتر است. از سوی سازمان آموزش و پرورش استان هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده است تا بتوان میانگین کل دوره را با آن مقایسه کرد.
نرخ ترک تحصیل به تفکیک جنسیت (پسر و دختر) در جدول(۴-۳) و نمودار(۴-۳) مورد بررسی قرار گرفته است: در پسران، نرخ ترک تحصیل در سال پایان دوره(۸۹-۸۸)، ۰٫۸۱ درصد نسبت به سال ابتدای دوره( ۸۵-۸۴)،۲٫۱۹ درصد، به میزان ۱٫۳۸ درصد کاهش یافته است. در این میان بالاترین نرخ ترک تحصیل در پسران مربوط به سال تحصیلی(۸۵-۸۴) به میزان ۲٫۱۹ درصد بوده است. در دختران هم، نرخ ترک تحصیل در سال پایانی برنامه، ۰٫۷۰ درصد نسبت به سال ابتدای شروع برنامه، ۱٫۵۹ درصد به میزان ۰٫۸۹ درصد کاهش یافته است. بیشترین نرخ ترک تحصیل در دانش آموزان دختر، مربوط به سال( ۸۶-۸۵) به میزان(۱٫۷۳ درصد)و کمترین آن نیز مربوط به سال(۸۹-۸۸) به میزان(۰٫۷۰ درصد) می باشد. در کل دوره، نرخ ترک تحصیل در هر دو جنس دختر و پسر رو به کاهش بوده است. به طوری که در سال ابتدای برنامه نرخ ترک تحصیل درکل برنامه، ۱٫۹۰ درصد بوده و در سال پایانی دوره نرخ ترک تحصیل دوجنس به۰٫۷۶ درصد رسیده است که به میزان ۱٫۱۴ درصد کاهش داشته است. بیشترین مقدار نرخ ترک تحصیل در کل دوره ی برای هر دو جنس به میزان ۱٫۹۰ درصد متعلق به سال تحصیلی(۸۵-۸۴) بوده و کمترین آن به میزان۰٫۷۶ درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) می باشد. تجزیه و تحلیل جدول(۴-۱۶) مربوط به فرضیه ۱ : (بین شاخص های نرخ جریان دانش آموزی (نرخ ارتقا، نرخ مردودی و نرخ ترک تحصیل) در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.) نشان می دهد کهt=1.44 با درجه آزادی ۴۸ و سطح معناداری۰٫۸۸۸ که ارزش t مورد نیاز برای معناداری در سطح p<0.05 در این شاخص معنا دار نیست لذا می توان با اطمینان از اختلاف ناچیز بین میانگین نرخ ترک تحصیل دختران و پسران چشم پوشی کرد لذا نرخ ترک تحصیل در پسران و دختران با هم تفاوت معنا داری ندارند ومی توان گفت که این نرخ در دوجنس برابر است.و فرضیه ۱ در این زمینه هم رد می شودگر چه در طول دوره مورد بررسی هر دوجنس از روند کاهشی در این نرخ برخوردارند که با نتیجه تحقیق عزیززاده و همکاران(۷۹)، افسرده(۷۸)، محمدی(۸۷) و اوکاما و همکاران(۲۰۰۸) کشور آلمان، همسو و با نتیجه گزارش آموزش و پرورش خوزستان(۱۳۸۴) همخوانی ندارد. میانگین نرخ ترک تحصیل پسران و دختران در کل دوره از نتیجه تحقیق یوانگ(۲۰۰۵) بیشتر است. و از میزان مندرج در تحقیق ویو.می.جیوم(۲۰۰۷) و گزارش بانک جهانی(۲۰۱۰) کمتر است. از سوی سازمان آموزش و پرورش استان هدفی برای این نرخ در نظر گرفته نشده است تا بتوان میانگین کل دوره را با آن مقایسه کرد.
نرخ شاخص‌های نرخ ماندگاری، درصد فارغ التحصیلی پایه پنجم، میانگین طول دوره تحصیل، نسبت اتلاف و ضریب کارایی مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با میزان‌های پیش بینی شده این شاخص‌ها در برنامه ملی« آموزش برای همه» استان طی سال های ۸۴ تا۸۹ چگونه است؟
پاسخ این پرسش با توجه به جدول های شماره(۴-۶) الی( ۴-۱۰) و نمودارهای شماره(۴-۵) الی(۴-۹) داده شده است که به شرح زیر بحث و نتیجه گیری می شود:
جدول(۴-۶) و نمودار(۴-۵) مربوط به نرخ ماندگاری و بر اساس پایه تحصیلی مقطع ابتدایی استان ایلام در سال های ۸۴ تا ۸۹ می باشد. همان گونه که از محتویات جدول مشهود است نرخ ماندگاری در پایه اول در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۶۶٫۰۶ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۶۴٫۴۳درصد می باشد و رقمی معادل ۱٫۶۳درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه اول درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۶۵٫۳۶ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه دوم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۷۰٫۹۱ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۵۹٫۳۴ درصد می باشد و رقمی معادل ۱۱٫۵۷درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه دوم درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۶۴٫۶۵ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه سوم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۷۵٫۵۳ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۵۶٫۱۴درصد می باشد و رقمی معادل ۱٫۶۳درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه سوم درطول دوره مورد بررسی دارای نوسان بوده سپس کاهش یافته است. میانگین آن در طول دوره معادل ۵۲٫۳۴ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه چهارم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۹۱٫۷۷ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۵۸٫۹۲درصد می باشد و رقمی معادل ۳۲٫۸۵ درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه چهارم درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۷۴٫۹۷ درصد بوده است.
نرخ ماندگاری در پایه پنجم در سال ۸۵-۸۴ برابر با ۹۸٫۶۷ درصد و در سال تحصیلی( ۸۹-۸۸) برابر با ۶۰٫۰۵درصد می باشد و رقمی معادل ۳۸٫۶۲ درصد کاهش داشته است. نرخ ماندگاری پایه پنجم درطول دوره مورد بررسی دارای روند نزولی بوده و میانگین آن در طول دوره معادل ۸۱٫۶۶ درصد بوده است.
با توجه به میانگین پایه های مختلف در کل دوره مورد بررسی(۸۴ تا ۸۹) نشان می دهد که کلاس سوم با ۵۲٫۳۴ درصد کمترین نرخ ماندگاری را داشته است و پایه ی پنجم با ۸۱٫۶۶ بالاترین نرخ ماندگاری را دارد. همچنین بررسی بیشتر نشان می دهد که دانش آموزان پایه اول با میانگین نرخ ماندگاری ۶۵٫۳۶ درصدی با اندکی ترک تحصیل توانسته اند خود را به پایه ی پنجم با میانگین نرخ ماندگاری ۸۱٫۶۶ درصدی برسانند نتیجه این پژوهش با نتایج تحقیق یوسف قنبری(۱۳۸۹) در این زمینه همخوانی دارد. دلایل این افزایش قابل تحقیق و بررسی بیشتر است تا عوامل آن بیشتر تقویت شوند. میانگین کلیه پایه ها در سال شروع برنامه ۸۰٫۵۸ درصد بوده و در انتهای دوره با ۲۰٫۸۱ درصد کاهش در پایان دوره ی مورد بررسی به ۵۹٫۷۷ درصد نزول یافته است. یعنی تعداد تارکان تحصیل افزایش یافته است. و قابل تأمل و تحقیق بیشتر است. نتیجه این تحقیق در این زمینه با نتایج پژوهش سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان(۸۴)، محمدی(۸۷)، یوسف قنبری همسوولی با تحقیق عزیززاده و همکاران(۷۹)، سلیمانی(۸۵) همسویی ندارد. کل میانگین نرخ ماندگاری دوره ۷۰٫۵۱ درصد می باشد. که از میزان به دست آمده در تحقیق عزیززاده و همکاران(۷۹) و یونسکو(۲۰۰۹) کمتر است. برای این شاخص هدفی معین نشده است.
درصد فارغ التحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام بر اساس جنسیت(پسر و دختر) طی سال‌های(۸۹-۸۴)، مورد بررسی قرار گرفته است. با عنایت به جدول شماره(۴-۷) و نمودار شماره(۴-۶) این شاخص هم در دختران و هم در پسران در انتهای دوره نسبت به ابتدای دوره افزایش یافته و رو به بهبودی رفته است. بیشترین نرخ فارغ التحصیلی، در جنس پسر با ۸۱٫۷۵ درصد مربوط به سال پایانی دوره بوده و کمترین مقدار آن با۷۹٫۹۲ درصد مربوط به سال آغاز برنامه می باشد. در دختران نرخ فارغ التحصیلی پایه پنجم در سال ابتدای برنامه ۷۸٫۰۹ درصد و در سال پایانی ۷۸٫۶۳ درصد بوده است. در جنس دختر با ۷۸٫۶۳ بالاترین این نرخ درسال تحصیلی(۸۹-۸۸) بوده و کمترین مقدار آن ۷۷٫۰۵ درصد مربوط به سال تحصیلی(۸۶-۸۵) بوده است. طبق میانگین به دست آمده از دوره، نرخ فارغ التحصیلی پسران با ۸۱٫۰۱ درصد بیشتر از دختران با ۷۷٫۵۳ درصد بوده که تفاوت این نرخ در دوجنس ۳٫۴۸ درصد است.
تجزیه و تحلیل فرضیه ۳ نیز مؤید همین امر است: فرضیه ۳ : بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.
جدول شماره ۴-۱۸نشان می دهد کهt=0.6005 با درجه آزادی ۸ و سطح معناداری۰٫۰۰۰، مشاهده می‌شود دانش آموزان دختر و پسر از نظر نرخ فارغ التحصیلی تفاوت معناداری با هم دارند و ارزش t مورد نیاز جهت معنادراری در سطح p</05 در شاخص نرخ فارغ التحصیلی تفاوت معناداری بین دانش آموز دختر و پسر را نشان می دهد. بنابراین بین شاخص درصد فارغ التحصیلی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد و فرضیه ۳ تایید می شود. پس نرخ فارغ التحصیلی پسران بیشتر از دختران می باشد و با نتایج تحقیق یوسف قنبری(۸۹) در تضاد است. همچنین میانگین این نرخ در هر دو جنس در ابتدای دوره از ۷۹ درصد به ۷۹٫۲۷ درصد صعود نموده است که در این زمینه با نتایج پژوهش یوسف قنبری(۱۳۷۹)، سلیمانی(۸۵)، افسرده(۸۷)، محمدی(۸۷) و بانک جهانی(۲۰۱۰) همسویی دارد. میانگین این نرخ در طول دوره ۷۹٫۲۷ درصد بوده است. که از نتایج گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(۲۰۰۹) در کشورهای در حال توسعه کمتر، است. و از نتیجه گزارش یونسکو(۲۰۱۰) و گزارش جهانی پایش آموزش برای همه(۲۰۰۹)در کشورهای افریقایی بالاتر است. نتیجه تحقیق در این زمینه از میزان این نرخ در تحقیق قیاسی(۸۶) بیشتر است. برای این نرخ از سوی سازمان آموزش و پرورش هدفی تعیین نشده است.
شاخص میانگین طول تحصیل دانش آموزان مقطع ابتدایی استان ایلام بر اساس جنسیت(پسر و دختر) طی سال های(۸۹-۸۴)، مورد بررسی قرار گرفته است. با عنایت به جدول شماره(۴-۸) و نمودار شماره(۴-۷) این شاخص در پسران در انتهای دوره نسبت به ابتدای دوره افزایش یافته اما در دختران در انتهای دوره نسبت به ابتدای دوره کاهش یافته است. بیشترین نرخ میانگین طول تحصیل، در جنس پسر با ۶٫۱۰سال مربوط به سال ۸۸-۸۷ بوده و کمترین مقدار آن با۵٫۸۸ سال مربوط به سال ۸۷-۸۶ می باشد. در جنس دختر با ۵٫۸۸ سال بالاترین این نرخ درسال تحصیلی(۸۷-۸۶) بوده و کمترین مقدار آن۵٫۷۶ سال مربوط به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) بوده است. طبق میانگین به دست آمده از دوره، میانگین طول تحصیل پسران با ۶٫۰۱ سال بیشتر از دختران با ۵٫۸۱ سال بوده است. یعنی دختران در وضع بهتری هستند. همچنین میانگین این نرخ در هر دو جنس در ابتدای دوره از ۵٫۹۲ سال به۵٫۸۸ سال نزول نموده است که روندی رو به بهبود داشته است. در این زمینه با نتایج پژوهش یوسف قنبری(۱۳۷۹)، عزیززاده و همکاران(۷۹)، افسرده(۸۷) و محمدی همسویی دارد. میانگین این شاخص برای هر دو جنس در طول دوره ۵٫۹۱ سال می باشد. برای این نرخ از سوی سازمان آموزش و پرورش هدفی تعیین نشده است.
نسبت اتلاف در جدول ۴-۹ و نمودار۴-۸ بر اساس جنسیت بیان شده است. نسبت اتلاف در جنس پسران در سال ابتدای برنامه به میزان ۱۱۶ نفر بوده و در سال پایانی با ۵ نفر کاهش به ۱۱۱نفر رسیده است یعنی بهبود یافته است. بیشترین نسبت اتلاف با ۱۱۶ نفر مربوط به سال ابتدای برنامه است و کمترین اتلاف مربوط به سال(۸۷-۸۶) می باشد. در دختران از ۱۱۳ نفر اتلاف در ابتدای برنامه با ۱۰ نفر اتلاف به ۱۲۳ نفر در انتهای برنامه صعود نموده است. با توجه به جدول ۴-۱۷ تجزیه و تحلیل فرضیه ۲:( بین شاخص‌های نسبت اتلاف در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود دارد.) بدین شرح است:
t=-0.860 با درجه آزادی ۸ و سطح معناداری۴۱۵/۰ مشاهده می شود دانش آموزان دختر و پسر از نظر نسبت اتلاف تفاوت معناداری با هم ندارند و ارزش t مورد نیاز جهت معناداری در سطح p</05 در شاخص نسبت اتلاف معنا دار نیست. بنابراین بین شاخص نسبت اتلاف در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود نداردو فرضیه ۲ رد می شود. لذا با چشم پوشی از مقدار ۰٫۱۲ درصد اختلاف بین میانگین های دوجنس در این شاخص می توان گفت که نسبت اتلاف در هردو جنس برابر است که با نتایج همه ی تحقیقات ذکر شده در پیشینه تحقیقات ناهمسو است. ولی در مجموع. میانگین نرخ اتلاف در کل دوره ۱۱۷ نفر است که ۱۷ نفر بیش از حد مطلوب اتلاف داشته است.و روند نرخ اتلاف کاهشی بوده چرا که از ۱۱۴ در ابتدای برنامه به ۱۰۹ نفر در پایان برنامه رسیده است. نتایج این تحقیق با تحقیق سالمی(۱۳۷۶)و یوسف قنبری(۱۳۸۹) و افسرده(۸۷)، محمدی(۸۹)، یونسکو(۲۰۰۸) درهندوستان، جوانگ چینگ و کمینگ ویو(۲۰۰۸) همسویی دارد. و با نتیجه ویو. می. جیوم(۲۰۰۷)، یونسکو(۲۰۰۵) کشور مصر، آجایا و آمبه(۲۰۰۸) همخوانی وجود ندارد. برای این شاخص نیز از سوی سازمان آموزش و پرورش هدفی تعیین نشده است.
در بررسی جدول شماره(۴-۱۰) و نمودار شماره( ۴-۹) مربوط به ضریب کارایی یا همان کارایی درونی مقطع ابتدایی استان ایلام داده ها بر حسب جنسیت در طول دوره ی برنامه ملی« آموزش برای همه» آورده شده‌اند. مطالعه‌ی این جدول حاکی از آن است که در جنس پسران نرخ ضریب کارایی در سال تحصیلی(۸۵-۸۴) برابر با ۸۶٫۲۰ درصد بوده ودر سال تحصیلی(۸۹-۸۸) برابر با ۹۰٫۹۰ درصد می باشد که با اختلاف ۴٫۷ درصد افزایش یافته است. در پسران بیشترین ضریب کارایی با ۹۰٫۹۰ مشترکا مربوط به سال های(۸۶-۸۵) و کمترین آن مربوط به سال ۸۵-۸۴ به میزان ۸۶٫۲۰ درصد می باشد. در دختران بیشترین نرخ ضریب کارایی با ۹۲٫۵۹ درصد مربوط به سال ۸۹-۸۸ بوده و کمترین میزان آن ۵۵٫۵۵ درصد مربوط به سال ۸۶-۸۵ می باشد. این ضریب در جنس دختران در سال ابتدای شروع برنامه ۸۸٫۴۹ درصد ودر سال انتهایی برنامه به ۹۲٫۵۹ درصد رسیده است که برابر ۴٫۱ درصد صعود را نشان می دهد. میانگین این ضریب برای هر دوجنس مشترکاً در طول کل دوره در سال ابتدای شروع برنامه ۸۷٫۳۴ درصد می باشد و در سال پایانی دوره به ۹۱٫۷۴ درصد رسیده است که جمعاً ۴٫۴ درصد افزایش یافته است. و با نتایج یوسف قنبری(۸۹) همسو است. میانگین ضریب کارایی در طول اجرای برنامه برای پسران ۸۹٫۸۰ درصد و برای دختران ۶۷٫۳۹ درصد بوده است که با توجه به جدول تجزیه و تحلیل فرضیه ۲ پژوهش می توان به شرح ذیل نتیجه گرفت که با t=0.771 و درجه آزادی۸ و سطح معناداری۰٫۴۶۳، طبق جدول ۴-۱۷ مشاهده می شود دانش آموزان دختر و پسر از نظر نسبت اتلاف و ضریب کارایی تفاوت معناداری با هم ندارند و ارزش t مورد نیاز جهت معناداری در سطح p</05 در شاخص های نسبت اتلاف و ضریب کارایی معنا دار نیست. بنابراین بین شاخص های نسبت اتلاف و ضریب کارایی در دانش آموزان دختر و دانش آموزان پسر تفاوت معنی داری وجود نداردو فرضیه ۲ رد می شود. با توجه به نتایج جدول فوق، اختلاف ضریب کارایی در دوجنس(۵٫۸۱ درصد) قابل چشم پوشی می باشد. یعنی بین دوجنس این نر خ تقریبا برابر است. که با نتیجه تحقیق سالمی(۸۲) در تضاد است. و با نتایج تحقیقات افسرده( ۸۷)، محمدی(۸۷) و یوسف قنبری مبنی بر این که در کل دوره ضریب کارایی روند افزایشی داشته است همخوان می باشد. کارایی درونی کل دوره برای هر دوجنس ۷۸٫۵۹ درصد بوده است که تا نرخ مطلوب ۲۱٫۴۱ درصد فاصله دارد. که از نتایج پژوهش یوسف قنبری(۱۳۸۹)، افسرده(۱۳۸۷) و محمدی(۱۳۸۷) بالاتر بوده است. برای این شاخص نیز هدفی مشخص نشده است.
۳- شاخص‌های ترکیب دانش آموزی( تعداد و میزان رشد دانش آموزان مقطع ابتدایی، سهم دانش آموزان دختر، سهم دانش آموزان روستایی و سهم دانش آموزان غیر انتفاعی) مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام در مقایسه با میزان های پیش بینی شده در برنامه« آموزش برای همه»استان طی دوره مورد بررسی چگونه است؟
داده های مربوط به پرسش شماره سه، در جدول و نمودار شماره(۴-۹) تا(۴-۱۳) آورده شده است.
با توجه به این جدول تعداد دانش آموزان در هر سال کاهش یافته و از روند رو به کاهشی برخوردار است. لذا نرخ رشد دانش آموزان روند منفی را طی نموده است، این کم شدن جمعیت، در کل به دلیل کم شدن رشد جمعیت واجب التعلیم طی سال های مورد بررسی می باشد. بیشترین تعداد جمعیت دانش آموزی، مربوط به سال تحصیلی(۸۵-۸۴ ) و کمترین تعداد جمعیت دانش آموزی، مربوط به سال تحصیلی(۸۹-۸۸) می باشد.( سال ابتدا و انتهای برنامه). در مقایسه ی جمعیت دانش آموزان با اهدافی که از سوی سازمان آموزش و پرورش در نظر گرفته شده است چنین بر می آید که هم در سال آغاز برنامه و هم ودر سال پایانی آن از مقدار پیش بینی شده در هدف برنامه کمتر است. لذا میانگین جمعیت دانش آموزان مقطع ابتدایی استان، طی دوره ی مورد بررسی از رقمی که در هدف آمده است کمتر است و روندی کاهش پیموده است. نتایج این تحقیق در این زمینه منطبق بر نتیجه تحقیق یوسف قنبری(۱۳۸۹) و ابراهیمی(۸۴) و محمدی(۸۷) و غضنفری(۹۰) و یونسکو(۲۰۱۰) بوده و با نتیجه تحقیق سالمی(۱۳۷۶) در این نرخ تضاد دارد. همچنین در خصوص شاخص درصد رشد دانش آموزان در مقطع ابتدایی جدول ذیل این نرخ را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده که به شرح ذیل است:
فرضیه ۴ : بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه E.F.A استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود دارد.
طبق جدول ۴-۱۹ مشاهده می شودt=-2.433 با درجه آزادی۸ و سطح معناداری ۰٫۰۱۳، بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی ارزش t مورد نیاز جهت معنادراری در سطح p</05 معنادار می باشد و بنابراین بین شاخص درصد رشد مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود داردو فرضیه ۴ تایید می شود. همانگونه که پیداست درصد رشد از هدف برنامه کمتر است. و نتیجه پژوهش حاضر در این زمینه با نتایج تحقیقات سالمی(۸۲) ، محمدی(۸۷)ناهمسو است.
با توجه به این که یکی از دشواری های نظام های آموزشی در جهان بی توجهی به تأمین فرصت های برابر آموزشی برای پسران و دختران، خصوصاً دختران می باشد، برآورد این شاخص مورد توجه و تأکید سازمانهای بین المللی و از جمله برنامه ملی آموزش برای همه می باشد و از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در پژوهش حاضر به سهم دختران که جمعیت کثیری از جامعه را تشکیل می دهند اهمیت داده شده است. با توجه به برآورد حاصله، سهم دختران طی سال های مورد بررسی روند رو به افزایشی را طی نموده است. درحالی که جمعیت دانش آموزان دختر روند رو به کاهشی داشته است. ولی سهم پسران، رو به کاهش بوده در حالی که جمعیت آنان نیز طی دوره ی مورد بررسی کاهش یافته است. جمعیت پسران و دختران در سال پایانی نسبت به سال ابتدای دوره کاهش یافته است. سهم دختران در سال ابتدای برنامه۴۷٫۹۷ درصد بوده ودر سال پایانی به ۴۷٫۹۹ رسیده است. بالاترین میزان ۴۸٫۱۳ درصد مربوط به سال۸۶-۸۵ می باشد. و میانگین سهم دختران در کل دوره برابر با ۴۸٫۰۱ می باشد. در پسران نیز میزان این سهم در سال ابتدای دوره به ۵۲٫۰۳ رسیده و در سال پایانی نیز به ۵۲٫۰۱ رسیده است. بیشترین سهم به میزان ۵۲٫۱۳ درصد در سال ۸۸-۸۷ بوده و کمترین آن ۵۱٫۸۷ درصد در سال ۸۶-۸۵ بوده است. تعداد کل جمعیت دختران طی دوره ی مورد بررسی از تعداد پسران کمتر است و میانگین سهم دختران۴۸٫۰۱ درصد از میانگین سهم پسران ۵۱٫۹۸ درصد نیزکمتر می باشد. باید دید آیا کمتر بودن جمعیت دختران نسبت به پسران به لحاظ کمتر بودن جمعیت واجب التعلیم دختران نسبت به پسران است یا این که نرخ ترک تحصیل در دختران و عدم پوشش واقعی دختران، عامل کم جمعیت بودن آن ها می باشد؟ نرخ سهم دختران در این تحقیق با افزایش ۰٫۰۱ درصد که ناچیز است، برابر با هدف پیش بینی شده برای این نرخ می باشد. و نتیجه تجزیه و تحلیل جدول ۴-۲۰ مربوط به فرضیه ۵ در این خصوص مؤید همین ادعاست:
T=0.292 با درجه آزادی۸ ودر سطح معناداری۰٫۷۷۸ ارزش t مورد نیاز جهت معنادراری در سطح p</05 معنادار نمی باشد و بنابراین بین شاخص سهم دانش آموز دختر مقطع ابتدایی آموزش و پرورش استان ایلام و میزان پیش بینی شده این شاخص در برنامه ایفا استان طی دوره مورد بررسی تفاوت معناداری وجود نداردو فرضیه ۵ رد می شود. نتیجه این پژوهش در این زمینه منطبق بر نتایج تحقیقات یوسف قنبری(۱۳۸۹) و گزارش آموزش و پرورش خوزستان(۸۴)، و ابراهیمی(۸۴) و سلیمانی(۸۵) و افسرده (۸۷) و محمدی(۸۷)و گزارش یونسکو(۲۰۰۵)، یونسکو(۲۰۰۸)، بانک جهانی(۲۰۱۰) و یونسکو(۲۰۱۰) است.
تعداد دانش آموزان روستایی و شهری طی دوره ی مورد بررسی( ۸۹-۸۴)، روند رو به را طی نموده است که این کاهش بدلیل کاهش زاد و ولد و در نتیجه کم شدن جمعیت واجب التعلیم(۶ تا ۱۰ ساله) می‌باشد. تعداد دانش آموزان شهری در ابتدای دوره بیشتر از سال انتهایی می باشد که در نتیجه کاهش جمعیت دانش آموز شهری در سال پایانی مشهود است. و تعداد دانش آموزان روستایی در سال ۸۵- ۸۴، بیشتر از سال۸۹-۸۸)، می باشد که باز کاهش جمعیت دانش آموزی داشته است. در کل جمعیت دانش آموز شهری در طی دوره روند نزولی داشته و هرساله از جمعیت دانش آموزی کاسته شده است ودر روستا نیز چنین است. هم در شهر و هم در روستا بیشترین جمعیت دانش آموزی مربوط به سال(۸۵-۸۴ ) و کمترین آن مربوط به سال(۸۹-۸۸)می باشد. تعداد کل دانش آموزان شهری از تعداد کل دانش آموزان روستایی بیشترمی باشد.
سیر سهم دانش آموزان روستایی در طول دوره منظم نبوده به طوری که از ابتدای دوره تا سال(۸۷-۸۶) کاهش داشته سپس در سال(۸۸-۸۷) افزایش یافته ودوباره در سال(۸۹-۸۸) کاهش یافته است.
با این وجود سهم دانش آموزان روستایی طی دوره ی مورد بررسی روند کاهشی داشته است. سیر سهم دانش آموزان شهری نیز در طول دوره منظم نبوده به طوری که از ابتدای دوره تا سال(۸۷-۸۶) افزایش داشته سپس در سال(۸۸-۸۷)کاهش یافته ودوباره در سال(۸۹-۸۸) افزایش یافته است. سهم دانش آموزان روستایی در طول دوره مورد بررسی در سال ابتدای برنامه۴۴٫۱۲ درصد ودر سال پایانی۳۹٫۷۲ درصد و میانگین در کل دوره ۴۲٫۱۴ می باشد. بیشترین مقدار این نرخ ۴۴٫۱۲ درصد در در سال۸۵-۸۴ بوده و کمترین آن ۳۹٫۷۲ درصد در سال ۸۹-۸۸ می باشد. و روند کاهشی داشته است. این نرخ در مقایسه با هدف برنامه نشان می دهد که هنوز تا رسیدن به هدف مطلوب فاصله دارد. تجزیه و تحلیل فرضیه ۶ در جدول ۴-۲۱ مؤید این ادعاست:
جدول شماره۴-۲۱: ازمون t مستقل جهت مقایسه میانگین های سهم دانش آموز روستایی با هدف برنامه

• بعد انتقال: در این بعد فرد در جایگاه یک والد میباشد که باید ارزشها، اخلاقیات، دانش و مهارتهایی را که خود در طول زندگی کسب کرده به نسل بعد انتقال دهد.

در مورد ابعاد معنویت بسته به دیدگاه‌های نظری مختلف، تعابیر گوناگونی نیز به کار رفته است. درواقع محققین این حوزه در پژوهشهای خود ابعاد گوناگونی را برای این مفهوم بیان نموده اند. برخی از این ابعاد نیز از دل پژوهش های تجربی استخراج شده است. برای مثال، غباری بناب، غلامعلی و محمدی(۱۳۸۴) آزمون تجربه معنوی دانشجویان را با ۷۵سؤال ساختند. در این آزمون ۶ عامل به دست آمد که عبارتند از:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عامل اول: معنایابی در زندگی؛
عامل دوم: تأثیر ارتباط با خدا؛
عامل سوم: شکوفایی و فعالیت معنوی؛
عامل چهارم: تجربیات متعالی و عرفانی؛
عامل پنجم: تجربیات سلبی؛
عامل ششم: فعالیت های اجتماعی و مذهبی
مقیاس دیگری که توسط مک شری و همکاران (۲۰۰۲ ؛ به نقل از غباری بناب و همکاران، ۱۳۸۴) تهیه شده است، دربرگیرنده «بعد امیدواری» «معنایابی در زندگی» «توانمندی گذشت از خطای دیگران» «باورها و ارزش های اخلاقی» «مراقبت های معنوی» «داشتن رابطه حسنه با دیگران» «باور به خدا» «اخلاقی بودن» «خلاقیت» «اظهار وجود» می باشد. مقیاس دیگری که در مورد باورهای معنوی است و توسط هاچ و همکاران (۱۹۹۸؛ به نقل از غباری بناب و همکاران، ۱۳۸۴) ساخته شده است، دربرگیرنده دیدگاه های مسیحیت، یهودیت، اسلام و هندوئیسم می باشد. این مقیاس، چهارخرده مقیاس دارد که عبارتند از: مراسم عبادی بیرونی؛ سیالی درونی؛ مراقبه و هستی نگری؛ تواضع و فروتنی. کس و همکارانش(۱۹۹۱) آزمون شاخص هسته ای تجربیات معنوی را با ۱۱ گویه تدوین کردند و در نهایت آنان سه عامل با چرخش واریماکس در این آزمون به دست آوردند.
در پژ‍وهشی دیگر نیز (شریفی و همکاران،۱۳۸۷) که به بررسی گرایشهای معنوی پرداخته شده است چهار بعد برای این متغیر به دست آمده است که عبارتند از:
۱- باورهای معنوی
۲- خودشکوفایی معنوی
۳- احساس معنویت
۴- رفتارهای معنوی
از آنجایی که در این پژوهش نیز گرایشهای معنوی مورد بررسی قرار خواهد گرفت و از ابزار به کار رفته در آن پژوهش نیز استفاده خواهد شد، همین چهار بعد، مورد نظر خواهد بود.
با توجه به ارتباط تنگاتنگ و نزدیک معنویت با مفهوم دینداری به گونه ای که در بسیاری موارد این دو مفهوم به جای یکدیگر به کار برده می شوند، و به مناسبت بحث از ابعاد معنویت اشاره ای خواهد شد هرچند مختصر به ابعاد دینداری. در یکی از مشهورترین تعابیر از مفهوم دینداری و ابعاد آن که مربوط است به نظریه گلارک و استاک اینگونه آمده است: در همه ادیان دنیا، به رغم تفاوت هایی که در جزئیات دارند، عرصه های مشترکی وجود دارد که دینداری در آنها متجلی می شود. این عرصه‌ها که می توان آنها را ابعاد مرکزی دینداری به حساب آورد عبارتند از: شناختی، اعتقادی، تجربی(عاطفی)، پیامدی و مناسکی که در اکثر مطالعات تجربی به این ابعاد استناد شده است.
بعد اعتقادی دینداری: بعد اعتقادی، یا باورهای دینی، عبارت است از باورهایی که انتظارمی رود پیروان آن دین بدانها اعتقاد داشته باشند، مانند: اعتقاد به خدا، اعتقاد به روز معاد و روز جزا و….
بعد مناسکی : بعد مناسکی، یا اعمال دینی، شامل اعمال دینی مشخص همچون عبادت، نمازهای روزانه، شرکت درآیینهای دینی خاص، روزه گرفتن و….که انتظار می رود پیروان دین آنها را به جا آورند.
بعد تجربی (عاطفی): این بعد ناظر به عواطف، تصورات و احساسات مربوط به داشتن رابطه با جوهری ربوبی چون خدا است. در دینی مانند اسلام انتظار می رود که معتقدان، عواطف و احساساتی مانند ترس ازخدا، توبه و تقرب به خدا، پیامبر، ائمه و اولیإ را تجربه کنند. میزان عمق این تجارب را می توان برای سنجش بعد عاطفی دینداری به کاربرد.
بعد پیامدی : بعد پیامدی، یا آثار دینی، ناظر به اثرات باورها، اعمال، تجارب و دانش دینی بر زندگی پیروان آنها است. مانند رعایت حجاب، پرهیز از مصرف خوراکیها و آشامیدنیهای حرام، مانند گوشت خوک و الکل در زندگی روزمره و…..(سراج زاده؛ ۱۳۸۳: ۱۶۶)
البته دین و معنویت علی رغم تشابهات فراوانی که دارند وجوه تمایزی نیز دارند حوزه کاربردی آنها را از هم جدا می کند در بحث بعدی به برخی از آشکارترین نظرات در باب تمایز دین و معنویت پرداخته می شود.
۲-۱-۲-۴- تفاوت دین و معنویت
دین کهن ترین و نافذترین و اثرگذارترین نهاد اجتماعی بشر است، عقاید و ارزشهای دینی بخشی از زندگی هر فرد است. دین برای آدمی موهبتی است که او را به یک فلسفه حیاتی مسلح می کند، به عقل وی روشنگری می بخشد، بر اراده تأکید دارد و آن را می پروراند، ‌به آدمی کمک می کند تا به فرمان عقل گردن نهد و نیازهای اساسی روح به ویژه نیاز به عشق و جاودانگی را تحقق بخشد (میسیاک؛ به نقل از آلستن و همکاران، ترجمه توکلی، ۱۳۷۶). از این روست که تار و پود زندگی انسان با باورهای دینی تنیده شده است. گواه این مطلب ان است که با مطالعه‌ی جوامع انسانی و تاریخ تمدنها، همواره با رگه‌هایی از دین و باورهای دینی مواجه هستیم.
بنیامین راش^[۱۶۳] (۱۸۱۳-۱۷۴۵) پدر روانپزشکی آمریکا یاد کرد. وی اظهار نمود “مذهب آنقدر برای پرورش سلامت روح آدمی اهمیت دارد که هوا برای تنفس.” جیمز^[۱۶۴] (۱۳۶۷)، یونگ^[۱۶۵] (۱۳۵۴) و فروم^[۱۶۶] (۱۳۶۸) هر کدام به نوبه ی خود نیز اهمیت رفتارها و اعتقادات مذهبی را یادآور شده اند.(به نقل از غباری بناب، ۱۳۷۴). ویلیام جیمز (۱۹۶۲) می گوید ایمان نیروی انسانی است که باید برای کمک به انسان در زندگی وجود داشته باشد؛ فقدان ایمان زنگ خطری است که ناتوانی انسان را در برابر سختیهای زندگی اعلام می دارد و در جایی دیگر ذکر می کند که انسان متدین واقعی تسلیم اضطراب نمی شود و توازن شخصیت خویش را حفظ می کند و همواره آمادهی مقابله با مسائل ناخوشایندی است که احتمالاً روزگار برایش پیش می آورد (جیمز، ۱۹۰۰؛ ترجمه قائتی، ۱۳۷۱)،(نیلمن^[۱۶۷] و پرساده^[۱۶۸] ،۱۹۹۵)
دین یکی از عمیقترین جنبه های به شدت شخصی زندگی انسان است که برخی از مهم ترین مسائل اسرارآمیز و وصف ناپذیرترین تجربه های بشر را دربر می گیرد.
عموماً ذکر می شود که معنویت، کیفیتی فراتر از وابستگی مذهبی است و برای الهام^[۱۶۹]، احترام، خشیت، معنا و هدف تلاش می کند. در این حالت، معنویت حتی در کسانی که به هیچ خدایی اعتقاد ندارند، می تواند وجود داشته باشد(مورای^[۱۷۰]،۱۹۸۹) . معنویت لزوماً نباید شامل یک جزء مذهبی باشد؛ اگرچه مذهب ممکن است شیوه ای باشد که توسط آن افراد، معنا^[۱۷۱] را در مورد زندگی شان، درک کنند(کاولی،۱۹۹۷: ۳۳) یا اغلب تظاهر معنویت از طریق اعمال مذهبی و فرهنگی باشد(پسات^[۱۷۲]،۲۰۰۲: ۱۲۸).
های فیلد و لارسن (۱۹۹۲) هم خاطرنشان می کند که اگرچه معنویت به مذهب شباهتی ندارد، معنویت یک مفهوم کلی تر است که احساس ارامش فرد، اهداف و ارتباط او با دیگران همچنین اعتقادات او را در مورد معنای زندگی تحت تاثیر قرار می دهد.
معنویت و سلامت معنوی می توانند به طرق مختلف تظاهر کنند: تبادلات^[۱۷۳] روزانه با دیگران، تعاملات معنوی مشخص به وسیله عشق، اعتماد،صداقت و درستکاری، یکپارچگی^[۱۷۴]، احترام، فداکاری و دلسوزی، تجربیاتی در مورد طبیعت که احساس نزذیکی و اتحاد با دنیای طبیعی را ایجاد کند، ارتباط با ارواح جدا شده از جسم، ارتباط غیر شخصی^[۱۷۵] با برخی نیروهای برتر یا قدرتی که جهان را هدایت می کند یا با یک خدای شخصی که فرد را می شناسد و از او مراقبت می کند(کارنس^[۱۷۶]،۱۹۹۸: ۱۱۳).
برخی معتقدند معنویت یک تجربه شخصی است که از فردی به فرد دیگر شکل آن متفاوت است. در این دیدگاه، زمینه های مشترک که در تمام تظاهرات معنوی گسترده اند، عبارتند از: احساسات دوست داشتن و دوست داشته شدن، کمک کردن به دیگران، لذت را تجربه کردن، یک هدف اساسی در زندگی داشتن، تجربه کمال^[۱۷۷] و آرامش در زندگی(کارنس،۱۹۹۸: ۲۵).
هرچند بین دو واژه دین و معنویت رابطه‌ای تنگاتنگ و عمیق وجود دارد، اما بین آنها تفاوت نیز به چشم می خورد. از لحاظ تاریخی معنویت ریشه در دین دارد(هیلنز،۱۹۹۵)، اما کاربردهای رایج آن ممکن است با یک سنت دینی خاص همراه نباشد. ریشه این تمایز حداقل به اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، و تمایزی که جیمز در کتاب گوناگونی تجربه های دینی بین دین شخصی و دین نهادی قائل شد، بازگشت می کند(جیمز،۱۹۶۱). دین به معنای اقرار بشر به نیروی فوق بشر ناظر و به ویژه تصدیق خدا یا خدایان متشخص سزاوار تسلیم و پرستش آمده است. دین به معنای نظام اعتقاد به خداوند یا نیروی فوق بشری، شعائر عبادی یا دیگر مراسم متمایل به چنین نیرویی است(فونتانا^[۱۷۸]،۲۰۰۳)، اما در مقابل، معنویت، تجربه‌ای است که با آگاهی یافتن از یک بعد غیرمادی همراه است و ارزش‌های قابل تشخیص آن را معین می‌سازد. این ارزش‌ها به دیگران، خود، طبیعت و زندگی مربوطند و به هر چیز که فرد به عنوان غایی قلمداد می‌کند اطلاق می شود. به عبارت دیگر، معنویت آگاهی از بعد غیرمادی، داشتن معنا و هدف در زندگی، داشتن رسالت در زندگی، تقدیس زندگی، احساس نوع دوستی و آگاهی از تراژدی زندگی خود و دیگران است(وست،۱۹۹۹).
پارگامنت^[۱۷۹] در این باره می‌گوید: «دین با امور سازمانی، شعائر و ایدئولوژی مرتبط است و معنویت با امور شخصی، تأثیرگذار، ناشی از تجربه و تفکرآمیز». وی دین را امری ناپسند، محدودکننده و بازدارنده نیروهای انسانی می‌پندارد و معنویت را امر پسندیده که با بزرگ ترین توانمندی‌های بشر در ارتباط است. البته در جای دیگر بیان می‌کند که این دیدگاه از نظر تاریخی قابل توجیه نیست(پاراگامنت^[۱۸۰]،۱۹۹۹: ۳). آندرهیل در کتاب زندگی معنوی، معنویت را قلب هر دین می‌داند و زندگی معنوی در نظر وی، زندگی کامل و اصیلی است که انسانیت برای آن ساخته شده است(آندرهیل،۱۹۳۷).
میترف و دنتون در تحقیقات جامع و تجربی که در سال ۱۹۹۹ داشته‌اند به این نتیجه رسیده‌اند که افراد بین دین و معنویت فرق می گذارند. تقریباً ۳۰ درصد از پژوهش شدگان در این تحقیقات در مورد دین و معنویت دیدگاهی مثبت داشتند، درصد کمی، (تقریباً ۲ درصد) دیدگاه مثبت به دین و دیدگاه منفی به معنویت داشتند، حدوداً ۶۰ درصد یا اکثریت به معنویت دیدگاهی مثبت و به دین دیدگاهی منفی داشتند و دیدگاه ۸ درصد از آنان، هم نسبت به دین و هم نسبت به معنویت منفی بود(میتروف،۱۹۹۹) و بنابراین تقریباً ۹۰ درصد از افراد نسبت به معنویت نگرش مثبت داشتند. (فرهنگی،۱۳۸۵)
معنویت جدا از مذهب تاریخچه کوتاهی دارد و این امر به علت مقابله با مادیگری مطرح شده است(کونیگ و همکاران، ۲۰۰۱ به نقل از شریفی ۱۳۸۷)؛ به هرحال، مطالعات اخیر نشان می دهد؛ که بعضی از افراد تفاوت ذاتی بین معنویت و مذهبی بودن قایل هستند(ماتیس،۲۰۰۰ ؛ زینباور،۱۹۹۷)
آلپورت برای اولین بار افراد را براساس دو نوع نگرش طبقه‌بندی نمود، افرادی که مذهب آنها ناپخته و بیرونی است و افرادی که مذهبی پخته و درونی دارند(افراد معنوی). درهرحال، نکته مهم این است که بین مذهب به عنوان یک نهاد یا سازمان، احساس مذهبی بودن و معنویت تمایز قایل شویم(پترسون و سلیگمن ، ۲۰۰۴) زین باور، کولی گس(۱۹۹۷) و ماتیس(۲۰۰۰) اظهار می کنند که هر دو کلمه مذهبی بودن و معنویت بر باوری نسبت به وجود یک جنبه متعالی از زندگی دلالت می کنند؛ به هرحال، مذهبی بودن عقیده‌ای است که درجه ای از پذیرش افراد در فعالیت های عمومی و خصوصی عبادت کردن را نشان میدهد. معنویت، درمقابل، به توصیف ارتباط‌های خصوصی و صمیمی بین انسان و خدا اطلاق میشود و دامنه ای از فضیلت ها نشانه این ارتباط میباشد؛ در نهایت می توان گفت که افعال مذهبی، تجلی معنویت را تسهیل می کند تا شخصیت معنوی سریعتر شکل گیرد.
۲-۱-۲-۵- ویژگی‌های معنویت و تجارب معنوی
جیمز (۱۹۱۰) چهار خصوصیت مهم را برای تجارب معنوی بر می‌شمارد:

• غیر قابل توصیف بودن

• شهود

• گذرا بودن

• فعل پذیری.

نیلسن^[۱۸۱] و کانترل^[۱۸۲] (۱۹۸۰، به نقل از فونتانا، ۱۳۸۵) معتقدند که معنویت شش ویژگی دارد:

• اعتقاد به واقعیت فوق طبیعی،

• تمایز بین واقعیت امر دنیوی و امر قدسی،

• تلاش برای دستیابی به سطوح برتر آگاهی،

• اعتقاد به آخرت،

• نظام نامه اخلاقی،

• رشد هماهنگی درونی،

که در کل معنویت بیانگر شیوه‌ای از زندگی است که اتحاد بخش هر یک از این کیفیات است.
الدز (۱۹۹۳، به نقل از وست، ۲۰۰۰) نیز از دیدگاه الهیات به دوازده موضوع عمده و حساس در معنویت سبز فایل اشاره می‌کند که عبارتند از:

• معنویت سبز فایل برآگاهی یافتن فرد از خود تاکید می‌کند،

• برمسئولیت و انتخاب شخصی تأکید می‌ورزد،

در نتیجه  که در گزاره  صدق می‌کند را به دست می‌آوریم .
فاز دو (تقریب جواب بهینهP) : با جفت  از دنباله  طبق روش مسیر تعقیب قسمت ۴-۲-۲ شروع می‌کنیم ، یعنی  به  به صورت زیر به روز رسانی می‌کنیم :

• • قرار می دهیم :

• • نقطه با بهره گرفتن از روش میراشده نیوتن (  ) ، می‌رسیم:

(۴-۳۱)
با  شروع می‌کنیم . روش متوقف می‌شود وقتی که جفت  در گزاره  صدق کند ؛ در این صورت قرار می‌دهیم :

در نهایت به روزرسانی جفتی که در گزاره  صدق می‌کند را به دست می‌آوریم و به گام بعدی فاز دو می‌رویم . خواص روش فوق در زیر به عنوان یک قضیه بیان می‌شود .
قضیه ۴-۲-۲ : فرض کنیم مسئلهP توسط روش دو فازی مسیر تعقیب با مانع ϑ-خود هماهنگ دامنه G قابل حل است . آن گاه :
الف) فاز یک متناهی است و حداکثر تکرارها به صورت زیر است :
(۴-۳۲)
با ثابت مطلق  که به معیار مجاز مسیر κ و نرخ جریمه γ روش ، وابسته است .
ب)برای هر  ، تعداد تکرارهای فاز دو قبل از اینکه یک جواب برایP تولید کند ، از کمیت زیر تجاوز نمی‌کند :
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۴-۳۳)
که

به طور کلی ، پیچیدگی کلی نیوتن (مجموع تعداد گام‌های نیوتن در هر دو فاز) از کمیت زیر تجاوز نمی‌کند :

که

۴-۲-۵ نتیجه گیری :
دیدیم که روش اولیه مسیر تعقیب برای حل مسئله P مرتبط با مانع ϑ- خود هماهنگ دامنه شدنیG یک جواب در کمتر از گام نیوتن می‌یابد:

که  تنها به معیار مجاز مسیر κ و نرخ جریمه γ وابسته است و نقطه شروع  است. وقتی κ وγ ثابت باشد آن گاه  نیز ثابت است ؛ مانعF “محاسبه پذیر” است یعنی می‌توانیم  به ازای x داده شده ، را محاسبه کنیم که تعداد عملیات محاسباتی آن برابر M است آن گاه هزینه یافتن ε- جواب روش از کمیت زیر تجاوز نمی‌کند :

(عبارت  هزینه حل سیستم نیوتن در یک گام است) .
به عنوان مثال برنامه ریزی خطی زیر را در نظر بگیرد :

فرض کنیم نامعادلات خطی  در شرایط اسلاتر صدق کنند و یک چند وجهی کراندار درG را تعریف می کنند . با توجه به نتیجه ۳-۱-۱ مانع لگاریتمی استاندارد زیر را در نظر بگیرید .

که یک مانع m-خود هماهنگ روی G است و محاسبه پذیر است :

هزینه محاسبات  برابر  است . بنابراین روش مسیر تعقیب مرتبط با مانع لگاریتمی استاندارد ، یک ε- جواب برای مسئله می‌یابد که هزینه‌اش برابر است با :

هزینه یک گام نیوتن  است(  هزینه حل دستگاه نیوتن است و چون G کراندار است داریم ) بنابراین هزینه کلی یافتن جواب مسئله به صورت زیر است.

که هزینه آخری را می‌توان به  کاهش داد، با اجرای صحیح روش ، یعنی دستگاه‌های نیوتن در همسایگی گام‌های روش، نزدیک به یکدیگرند که باعث می‌شود هزینه حل دستگاه‌های نیوتن کاهش یابد.
آنچه باید تاکید کرد این است که روش مشخص شده از نظر پیچیدگی خوب است هر چند که در عمل مناسب نیست. اشکال اصلی روش “کوتاهی گام”^[۳۴] است. مرزهای پیچیدگی تئوری، مجبور می‌کند پارامتر جریمه در نرخ  افزایش یابد ، بنابراین تعداد گام‌های مناسب نیوتن است. برای یک مسئله LP که خیلی بزرگ نیست با  ؛ روش نیازمند حل صدها دستگاه خطی با ۱۰۰۰ متغیر است که ساعت‌ها به طول می‌ انجامد و غیرقابل مقایسه با زمان مورد نیاز روش سیمپکس است و اگر اندازه‌ها افزایش یابد حل آن روزها به طول می‌ انجامد . نتایج عملی نامناسب ، ناشی از موانع طرح نمی‌باشد ؛ بلکه از پیاده سازی نامناسب طرح ایجاد می‌شود.
پیاده سازی عملی و خوبی از طرح وجود دارد که با بهره گرفتن از استراتژی‌های مختلف ‌نرخ جریمه را کنترل می‌کند و در نتیجه ۲۰ الی ۴۰ تعداد کل گام‌های نیوتن است که اساسا از اندازه مسئله مستقل است در واقع روش مسیر تعقیب با بهره گرفتن از مانع‌های خود هماهنگ مناسب ، بهترین پیچیدگی زمانی را برای مسائل محدب مانند برنامه ریزی خطی ، مخروط مرتبه دوم ، ‌نیمه معین و هندسی، ایجاد می‌کند . اما از نظر عملی همواره بدترین حالت پیچیدگی تئوری را دارد . پیاده سازی روش‌های نقطه درونی قوی‌تری در عمل وجود دارند که الگوریتم های شناخته شده اولیه –دوگان هستند که با بهره گرفتن از به روز رسانی هایی که در طول روش وجود دارند ، به طور همزمان روی مسئله اولیه و دو گانش کار می کنند و تقریبا همه آن‌ ها ، شامل همه اجزاهای که تاکنون در نرم افزارهای حرفه‌ای با مسائل مخروطی کار کرده‌اند ، می‌باشند .
۴-۳ مسائل مخروطی و دوگان آن
در قسمت قبل روش نقطه درونی مسیر تعقیب بیان شد این روش که از نظر تئوری خوب بود ، از نظر عملی چندان مناسب نیست زیرا یک روال عادی برای به روزرسانی پارامتر جریمه است (که معمولا نزدیک به یک است) در نتیجه تعداد واقعی مراحل نیوتن در حالت معمول در بدترین حالت تئوری است که معمولا متناسب با است . ϑ پارامتر مانع خود هماهنگ است ، که برای مسائل بزرگ ، معمولا بزرگ است و تعداد گام‌های نیوتن برای کاربردهای عملی بیش از حد بزرگ می شود . اشکال مفهومی طرح در این است که همه چیز اکید تنظیم شده است و هیچ جایی برای بهره‌برداری از شرایط مطلوب وجود ندارد .
روش دیگری از روش‌های نقطه درونی وجود دارد که به اصطلاح کاهش پتانسیل^[۳۵] نامیده می‌شود که عاری از این اشکال اکیدا مقرراتی است . برخی از این روش‌ها ، به عنوان مثال روش نقطه درونی کارمارکار^[۳۶] برای برنامه‌ریزی خطی است که در عمل بسیار مفید است . روش‌های کاهش پتانسیل که درباره آن‌ ها بررسی می‌کنیم ، با توسعه یک بخش جدید از ابزار به نوبه ی خود جالب هستند . این توسعه هدف ماست .
۴-۳-۱ مسائل مخروطی
در بخش قبل جهت استفاده از روش مسیر تعقیب، باید مسئله را به شکل خاصی از مینیمم سازی یک تابع هدف خطی روی دامنه محدب دربیاوریم ، که این شکل را استاندارد می‌نامند . به طور مشابه برای استفاده از روش کاهش پتانسیل نیاز داریم مسئله را به شکل خاصی درآوریم که مخروط نامیده می‌شود .
مسئله مخروطی^[۳۷] : فرض کنیم  یک مخروط محدب ، بسته و گوشه دار با درون ناتهی باشد . مسئله بهینه سازی زیر را در نظر بگیرید :

که :

• • L یک زیر فضای خطی  است

• • b برداری در  است.